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TRIBUNAL CANTONAL COUR DE DROIT ADMINISTRATIF ET PUBLIC |
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Composition |
M. Rémy Balli, président; M. Guy Dutoit et M. François Gillard, assesseurs; Mme Nadia Egloff, greffière. |
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Recourante |
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X.________, à 1********, représentée par Me Marcel HEIDER, avocat à Montreux, |
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Autorité intimée |
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Commission de recours de la Haute école pédagogique, |
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Autorité concernée |
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Objet |
Affaires scolaires et universitaires |
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Recours X.________ c/ décision de la Commission de recours HEP du 14 janvier 2011 (échec définitif) |
Vu les faits suivants
A. X.________, née le ********, est au bénéfice d'un Brevet pour l'enseignement dans les classes primaires décerné le 30 juin 1978. Ayant œuvré en tant qu'institutrice primaire de 1978 à 1983, elle a par la suite effectué divers remplacements dans plusieurs établissements scolaires vaudois entre 2000 et 2008.
En automne 2009, la prénommée a été admise à la Haute école pédagogique (ci-après : la HEP) à Lausanne en vue d’y suivre la formation menant au "Master of Arts en enseignement spécialisé et au Diplôme dans le domaine de la pédagogie spécialisée, orientation enseignement spécialisé".
B. X.________ s’est présentée à la session d’examens de juin 2010, notamment pour y valider le module D20 "Pédagogies", auquel elle a échoué en raison d'une évaluation F. Elle a obtenu 2.5 pts sur les 4.5 possibles s'agissant du travail en lien avec le séminaire D202 et 0.75 pts sur les 1.5 possibles s'agissant du volet "jeu" (D204), soit une note globale de 3.25. Le document intitulé "Echec à la certification" et daté du 4 juillet 2010 faisait état de ce qui suit :
"- Demande de complément pour D202 Pédagogie de projet
- Demande d'une nouvelle analyse pour D204 Le jeu en enseignement spécialisé."
Y.________, le responsable du groupe d'étudiants de X.________, s'est adressé à cette dernière par courrier électronique du 16 juillet 2010 comme suit :
"Votre travail contient la structure demandée mais le contenu ne répond pas exactement aux attentes. J'évalue donc votre travail à 2.5.
Quelques commentaires d'appréciation:
- Vous faites un descriptif de votre activité sans véritablement en utiliser le matériel pour l'exploiter du point de vue de l'analyse. Par exemple, quel est votre rôle dans la dynamique professionnelle que vous construisez avec votre collègue - qui de surcroît ne voulait pas s'arrêter pour l'élève en retard?
- Je lis votre travail en me disant que vous développez plus un regard éducatif que pédagogique. Vous avez fixé de manière claire des objectifs généraux et spécifique; mais le bilan que vous en tirez en p. 7 n'est absolument pas en relation!!
- Vous rédigez à certains moments des affirmations générales qui ne sont pas étayées par des concepts ou un regard pédagogique. C'est dommage car vous sentez sûrement des "choses" dont vous ne vous autorisez pas à exploiter."
C. X.________ s'est à nouveau présentée à l'évaluation du module D20 lors de la session d'examens d'août-septembre 2010. Par décision du 22 septembre 2010, le Comité de direction de la HEP lui a signifié qu'elle n'avait pas satisfait aux exigences relatives au dit module (évaluation F) et que ce nouvel échec entraînait l'interruption définitive de sa formation. Le document "Echec à la certification" daté du 15 septembre 2010, portant la signature des trois membres du jury et joint au bulletin de notes, faisait état de ce qui suit :
"Motif(s) de l'échec:
D202 Pédagogie du projet
Des apports supplémentaires ont été rédigés le 22 août dernier:
1. objectifs spécifiques:
Des pistes d'améliorations sont proposées en regard à des objectifs pas atteints (prospectus). Etonnamment, Mme X.________ semble se justifier dans son positionnement par les "aléas de l'enseignement spécialisé" dans la gestion individuelle et des paramètres. Par ailleurs, il y a confusion entre objectifs d'apprentissages et tâches. La réalisation d'une tâche ne signifie pas qu'un objectif est atteint. Or toute l'argumentation des objectifs dans la gestion de projet se focalise sur l'éducatif "raz du sol" sans en faire une distinction par rapport au pédagogique ou au didactique. En quoi, en travaillant avec des élèves ayant recours à la violence (et non "être violent") et en fixant des objectifs comportementaux, vont-il pouvoir donner du sens, apprendre à être et à s'exprimer, dans d'autres contextes, en agissant différemment, en confrontation avec d'autres figures d'autorité??? Le développement manque cruellement de sens critique et de remise en question. Vous adoptez une logique de "défense" semble-t-il, plutôt que de prendre cette opportunité de réflexion comme pouvant agir de manière créative. Mis à part le paragraphe Exploration, conception, développement et réalisation où vous abordez la question d'acteur. Votre rédaction donne une fois encore du contenu observé, sans tenter - ou d'oser - questionner: comment prenez-vous votre rôle? Comment vous positionnez-vous? Comment évaluez-vous les objectifs atteints des élèves? Et donc, que leur communiquez-vous de manière formative? Par ailleurs l'analyse professionnelle, sous la forme d'un regard critique sur cette approche pédagogique fait défaut. En regard des items d'évaluation à quantifier:
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1-Le projet avec les élèves: |
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a. conceptualisation du projet: raisons et intentions, objectifs visés par la démarche, éléments et étapes opérationnelles, comment vous prévoyez d'agir pour que les élèves investissent et s'approprient le projet, |
correspond aux critères |
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b. description de la réalisation en classe, |
correspond aux critères |
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c. suivi ou prévision de suivi (perspectives ouvertes, suite du projet), |
correspond faiblement aux critères |
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d. un bilan: regard réflexif sur la démarche en classe, les difficultés et obstacles rencontrés et la manière dont ils ont été surmontés (s'ils l'ont été), Les points positifs et/ou négatifs. |
ne correspond pas aux critères |
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2-Analyse professionnelle: |
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a. un regard réflexif critique sur l'approche "pédagogie du/de projet" sur la base de cette expérience. |
ne correspond pas du tout aux critères |
D. Le 1er octobre 2010, X.________ a déféré la décision du Comité de direction de la HEP du 22 septembre 2010 devant la Commission de recours de la HEP en concluant à sa nullité, respectivement à sa réforme en ce sens que l’examen était considéré réussi. Se plaignant d'arbitraire et de discrimination, elle a en premier lieu exposé que les candidats de sa volée avaient été répartis en cinq groupes pour le séminaire D202, que si quatre d'entre eux avaient à leur tête des formateurs HEP le sien était dirigé par un intervenant extérieur en la personne d'Y.________ et que des étudiants des autres groupes avaient reçus divers documents de nature à les aider dans leur travail. Elle a en outre relevé que le volet "jeu" (D204) semblait avoir été omis dans l'évaluation.
Le Comité de direction de la HEP a conclu à l'irrecevabilité du recours, subsidiairement à son rejet le 26 octobre 2010.
Après consultation de son dossier, X.________ a maintenu ses arguments le 3 novembre 2010, en relevant que si elle avait pu constater que la partie "jeu" (D204) avait été sanctionnée par l'octroi de 1.25 pts sur les 1.5 possibles, elle ignorait toujours l'évaluation du volet ayant trait au séminaire D202.
E. Par décision du 14 janvier 2011, la Commission de recours de la HEP a rejeté le recours formé par X.________, en indiquant que l'appréciation faite de son travail n'était pas entachée d'arbitraire, qu'elle reposait sur une argumentation motivée et détaillée et qu'elle ne prêtait pas flanc à la critique, bien qu'il était regrettable que le document "Echec à la certification" ne détaille pas plus clairement les points obtenus. A cet égard, elle a relevé qu'il convenait de considérer, sur la base de l'évaluation des items, que le travail s'agissant de la pédagogie (D202) restait évalué à 2.5 pts et que la note globale s'élevait donc à 3.75. Elle a ensuite retenu qu'outre le fait que la candidate n'indiquait pas quelles pièces auraient été distribuées dans les autres groupes, l'on ne voyait pas en quoi de tels documents se seraient révélés décisifs pour la rédaction des travaux, en ajoutant que la quasi-totalité des étudiants du module D20, ceux de son groupe y compris, avaient obtenu une évaluation suffisante. Admettant que les explications ou documents fournis dans le cadre d'un séminaire, de même que les discussions qui s'y déroulaient pouvaient légèrement différer selon les enseignants et participants, elle a contesté que ce fait puisse être à lui seul constitutif d'une inégalité de traitement, ce d'autant que l'on pouvait attendre d'un étudiant du niveau tertiaire qu'il s'informe par lui-même du contenu de l'enseignement et des consignes de travail ou d'évaluation. Elle a enfin souligné que le fait qu'Y.________ exerçait en parallèle d'autres activités était sans pertinence quant à son statut.
F. Par acte du 9 février 2011, X.________ a recouru contre cette décision devant la Cour de droit administratif et public du Tribunal cantonal en concluant, sous suite de frais et dépens, principalement à sa réforme en ce sens qu’elle n’était pas mise en situation d‘échec définitif et pouvait poursuivre sa formation, subsidiairement au renvoi de la cause au Comité de direction de la HEP pour instruction complémentaire et nouvelle décision. Elle a en premier lieu réitéré ses griefs d'inégalité de traitement et de discrimination, en alléguant qu'il lui était impossible de se procurer la documentation remise à d'autres étudiants, pièces dont elle ignorait précisément l'existence. Contestant ensuite l'évaluation faite de son travail de pédagogie (D202), elle a enfin sollicité l'octroi de l'effet suspensif, aux fins de pouvoir suivre ses cours pendant la durée de la procédure, et requis l'audition de quatre personnes en qualité de témoins.
Par décision incidente du 21 février 2011, le juge instructeur a autorisé X.________, à titre provisionnel, à poursuivre sa formation jusqu’à droit jugé au fond.
Par courrier du 17 mars 2011, le Comité de direction de la HEP a déclaré se rallier aux déterminations à venir de la Commission de recours de la HEP.
Le 31 mars 2011, cette dernière a conclu au rejet du recours, dans la mesure de sa recevabilité, en indiquant en particulier que l'échec de la candidate était imputable à un manque de maîtrise de la matière enseignée dans le module D20, respectivement à une absence de remise en cause de ses pratiques et de ses objectifs pédagogiques, et qu'aucun document distribué n'aurait pu pallier ces lacunes.
X.________ a produit un mémoire complémentaire le 5 mai 2011, en requérant, à titre de mesure d'instruction, la production de la documentation remise aux autres étudiants par leur formateur respectif.
La Commission de recours HEP a maintenu ses conclusions le 30 mai 2011.
Le 15 juin 2011, à la demande du juge instructeur, le Comité de direction de la HEP a produit la documentation ayant été remise aux autres groupes d'étudiants.
A réception de ces pièces, X.________ s'est encore exprimée le 23 juin 2011.
G. Le tribunal a statué par voie de circulation.
H. Les arguments des parties seront repris ci-après, dans la mesure utile.
Considérant en droit
1. a) La recourante requiert l’audition en qualité de témoins d'Y.________, Z.________ (formatrice ayant évalué la partie "jeu"), A.________ (responsable du module D20) et Stéphanie Denervaud Ruchet (étudiante faisant partie de son groupe).
b) Le droit d'être entendu, tel qu'il est garanti par l'art. 29 al. 2 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 (Cst.; RS 101), comprend notamment le droit pour l'intéressé d'obtenir qu'il soit donné suite à ses offres de preuves pertinentes (ATF 133 I 270 consid. 3.1 p. 277; 127 III 576 consid. 2c p. 578 s.; 127 V 431 consid. 3a p. 436). Il ne comprend toutefois pas le droit d’être entendu oralement, ni celui d’obtenir l’audition de témoins. L’autorité peut donc mettre un terme à l’instruction lorsque les preuves administrées lui ont permis de former sa conviction et que, procédant d’une manière non arbitraire à une appréciation anticipée des preuves proposées, elle a la certitude qu’elles ne pourraient l’amener à modifier son opinion (ATF 130 II 425 consid. 2.1 p. 428 s. et les arrêts cités; 122 V 157 consid. 1d p. 162).
Le tribunal s'estime en l'occurrence suffisamment renseigné sur la base du dossier pour juger en toute connaissance de cause et ne voit en outre pas quels nouveaux éléments, qui n'auraient pu être exposés par écrit, pourraient encore apporter les témoignages sollicités. Il n'y a dès lors pas lieu de donner suite au complément d’instruction requis.
2. De jurisprudence constante, les autorités de recours appelées à statuer en matière d'examen observent une certaine retenue en ce sens qu'elles ne s'écartent pas sans nécessité des avis des experts et des examinateurs sur des questions qui, de par leur nature, ne sont guère ou que difficilement contrôlables (ATF 131 I 467 consid. 3.1 p. 473; 121 I 225 consid. 4b p. 230; arrêt GE 2010.0200 du 8 avril 2011 consid. 2). En effet, l'évaluation des épreuves requiert le plus souvent des connaissances particulières dont l'autorité de recours ne dispose pas (ATF 118 Ia 488 consid. 4c p. 495). De plus, de par leur nature, les décisions en matière d'examen ne se prêtent pas bien à un contrôle judiciaire étant donné que l'autorité de recours ne connaît pas tous les facteurs d'évaluation et n'est, en règle générale, pas à même de juger de la qualité, ni de l'ensemble des épreuves du recourant ni de celles des autres candidats. Un libre examen pourrait ainsi engendrer des inégalités de traitement (arrêts GE.2011.0002 du 16 mai 2011 consid. 2; GE.2010.0200 précité consid. 2). Partant, pour autant qu'il n'existe pas de doutes apparemment fondés sur l'impartialité des personnes appelées à évaluer les épreuves, l'autorité de recours n'annulera la décision attaquée que si elle apparaît insoutenable ou manifestement injuste, soit que les examinateurs ou les experts ont émis des exigences excessives, soit que, sans émettre de telles exigences, ils ont manifestement sous-estimé le travail du candidat (ATF 131 I 467 consid 3.1 p. 473; arrêt GE.2011.0002 précité consid. 2). La retenue dans le pouvoir d'examen n'est admissible qu'à l'égard de l'évaluation proprement dite des prestations. En revanche, dans la mesure où le recourant conteste l'interprétation et l'application de prescriptions légales ou s'il se plaint de vices de procédure, l'autorité de recours doit examiner les griefs soulevés avec pleine cognition, sous peine de déni de justice formel. Selon le Tribunal fédéral, les questions de procédure se rapportent à tous les griefs qui concernent la façon dont l'examen ou son évaluation se sont déroulés (ATF 106 Ia 1 consid. 3c).
3. La HEP est une école de niveau tertiaire à vocation académique et professionnelle qui vise un niveau d'excellence dans les domaines de la formation d'enseignants, de la didactique et des sciences de l'éducation (art. 3 al. 1 de la loi du 12 décembre 2007 sur la Haute école pédagogique (LHEP; RSV 419.11).) L’étudiant qui échoue définitivement dans les cas prévus par les règlements d’études le concernant n’est plus autorisé à poursuivre ses études dans la même filière à la HEP (art. 74 du règlement d'application de la LHEP du 3 juin 2009 [RLHEP; RSV 419.11.1]).
Le 28 juin 2010, le Comité de direction de la HEP a arrêté le règlement des études menant au Master of Arts en enseignement spécialisé et au Diplôme dans le domaine de la pédagogie spécialisée, orientation spécialisé (RMES). Il prévoit à son art. 35 que les étudiants ayant commencé leurs études avant l'entrée en vigueur, le 1er août 2010, du RMES les achèvent conformément aux dispositions dudit règlement. Les études comprennent notamment les modules, obligatoires ou à choix, composés de cours et de séminaires (art. 10 let. a RMES). L'art. 18 RMES précise que les prestations de l'étudiant font l'objet de deux types d'évaluation, formative et certificative (al. 1). L’évaluation certificative se réfère aux objectifs de formation requis par le plan d’études et se base sur des critères préalablement communiqués aux étudiants et leur permet d’obtenir des crédits ECTS; elle respecte les principes de proportionnalité, d’égalité de traitement et de transparence (al. 3 et 4). La forme et les modalités de l’évaluation certificative sont communiquées par écrit aux étudiants au plus tard durant la première moitié de chaque élément de formation (art. 19 RMES). Pour un module ou un groupe de modules, l'évaluation certificative relève de la responsabilité d’un jury, composé d’au moins deux membres désignés par l’unité d'enseignement et de recherche en charge du module ou du groupe de modules (art. 21 al. 2 let. a RMES). Les prestations faisant l'objet d'une évaluation certificative reçoivent une note selon l’échelle suivante: A: excellent niveau de maîtrise; B: très bon niveau de maîtrise; C: bon niveau de maîtrise; D: niveau de maîtrise satisfaisant; E: niveau de maîtrise passable; F: niveau de maîtrise insuffisant (art. 20 RMES). Lorsque la note attribuée est comprise entre A et E, l’élément de formation est réussi et les crédits d'études ECTS correspondants sont attribués (art. 23 RMES). Lorsque la note F est attribuée, l’élément de formation est échoué et l'étudiant doit se présenter à une seconde évaluation (art. 24 al. 1 RMES). Un second échec implique l'échec définitif des études, sauf s’il concerne un module à choix auquel cas l'échec peut être compensé par la réussite d'un autre module à choix (art. 24 al. 3 RMES).
La directive portant sur les évaluations certificatives édictée le 23 août 2010 par le Comité de direction de la HEP précise à son art. 2 que, dès le début des cours, chaque formateur responsable de module est chargé de communiquer par écrit à tous les étudiants concernés les formes et modalités de l'évaluation, qui doivent notamment comprendre les consignes du travail à fournir durant le semestre ou les modalités générales en cas d'examen (let. b), les critères de l'évaluation en lien avec le niveau de maîtrise des compétences défini (let. c) ou encore les modalités formatives préalables (let. c). L'évaluation certificative porte sur l'atteinte d'un niveau requis et non sur la valeur de la progression de l'étudiant; les critères de l'évaluation traduisent un niveau d'exigence élevé dès les premiers modules de la formation (art. 3 al. 1 et 2). L'équipe de formateurs en charge du module, sous la conduite du responsable de module, détermine en particulier les formes et modalités de l'évaluation en conformité avec le descriptif de module publié et en informe les étudiants (art. 4 let. a). En particulier, l'équipe de formateurs en charge du module, sous la conduite du responsable de module, établit l'évaluation certificative par module, sur la base d'une référence critériée (art. 9 let. a).
4. a) Le dossier révèle en l'espèce que le module D20 "Pédagogies" comprend un cours "Pédagogie du projet" (D201), un séminaire "Projet de formation" (D202), ainsi qu'un cours à choix (D203, D204 ou D205). Selon la pièce "Module D20: Attentes formelles et modalités de certification" remise aux étudiants, ce module est évalué sur la base de deux documents témoignant d'une réflexion pédagogique. Il s'agit en premier lieu de la rédaction d'un projet, réalisé parallèlement au séminaire, prenant appui sur le cours et sur les éléments apportés lors du séminaire (valeur certificative: 4.5/6; la recourante a choisi pour thème l'organisation d'une course d'école). L'étudiant doit en outre réaliser un travail en lien avec un cours à choix permettant la mise en valeur d'une démarche réflexive (valeur certificative: 1.5/6; la recourante a suivi le cours D204 "Le jeu, sa place et ses apports pour l'enseignement spécialisé" et choisi pour thème l'organisation d'un loto). Ayant obtenu 2.5 pts s'agissant du travail pédagogique (D202) et 1.25 pts concernant le cours à choix (D204) lors de la session d'août-septembre 2010, la recourante s'est vu créditée d'une évaluation F.
b) aa) La recourante se plaint en premier lieu d'une inégalité de traitement, voire d'une discrimination, motif pris que le groupe d'étudiants dont elle faisait partie lors du séminaire D202 n'a pas reçu la documentation, selon elle indispensable, remise à d'autres candidats par leur formateur respectif.
bb) L'on sait d'expérience que le contenu d'un cours suivi par plusieurs étudiants d'une même volée, mais répartis dans des groupes ou classes distincts, peut subir quelques variations selon l'enseignant qui le dispense. Des différences ne sont ainsi pas exclues, tant s'agissant de la documentation supplémentaire qui pourrait être remise à cette occasion, qu'au niveau des explications fournies, un thème pouvant par exemple être approfondi oralement dans l'un ou l'autre groupe à la suite d'une question d'un étudiant. Il demeure toutefois essentiel que les thèmes fondamentaux de la matière, préalablement définis, soient abordés dans chaque groupe et que les étudiants se voient remettre les documents indispensables à l'élaboration de leur travail.
Vu son cursus, la recourante ne pouvait ignorer cette éventualité. Aussi n'était-elle pas empêchée, si elle l'estimait nécessaire pour parfaire sa préparation, de se renseigner spontanément auprès des étudiants des quatre autres groupes du séminaire aux fins de savoir quels documents avaient pu leur être remis. Quoi qu'il en soit, le fait de n'avoir pas reçu, à l'instar des autres étudiants de son groupe, la documentation supplémentaire remise à d'autres candidats - qui varie là aussi selon les formateurs concernés - n'a manifestement pas influé de manière significative et déterminante sur son résultat. La lecture du lot de pièces produites par l'autorité concernée le 15 juin 2011 laisse en effet apparaître que ces documents ne revêtent nullement le rôle décisif que la recourante leur prête, tant sous l'angle du contenu essentiel du travail à rendre que du point de vue de sa structure. Comme on le verra ci-après, les lacunes et faiblesses entachant le travail de la recourante selon les examinateurs sont bien plus imputables à un manque de maîtrise de la matière enseignée, comme relevé par l'autorité intimée, qu'à un quelconque déficit de documentation. Le fait que les autres étudiants de son groupe aient obtenu une évaluation suffisante, selon les explications de l'autorité intimée demeurées non contestées, tend là encore à admettre le caractère non indispensable de ces documents. Tout grief tiré d'une prétendue inégalité de traitement, voire d'une discrimination, doit ainsi être écarté.
c) aa) La recourante s'emploie ensuite à démontrer que, tel que rédigé, son travail concernant le séminaire D202 est adéquat et son approche parfaitement fondée. Relevant s'être régulièrement enquise, dès juin 2010, auprès d'Y.________ quant à la bonne orientation de son projet et l'avoir corrigé selon les indications de ce dernier, elle soutient que les examinateurs ont abusé de leur pouvoir d'appréciation en lui octroyant derechef 2.5 pts. A cet égard, elle relève que les améliorations intervenues depuis juin 2010 devraient conduire à une notation minimale de 3, voire de 3.5 pts. Elle ajoute que les reproches formulés sont identiques à ceux articulés lors de son premier échec et qu'elle ignore sur quels critères ils reposent, ainsi que leur poids respectif. La recourante fait en outre valoir que les examinateurs ont suivi l'appréciation sommaire d'Y.________ et que la décision de l'autorité concernée n'est que sommairement motivée. Relevant que ses compétences en matière d'enseignement ne peuvent être mises en doute, elle argue enfin du fait que n'étant pas rattaché à la HEP et exerçant d'autres activités, Y.________ est susceptible d'appréhender différemment le travail qu'elle a rendu.
bb) Lorsque la décision porte sur le résultat d'un examen et que l'appréciation des experts est contestée, l'autorité satisfait aux exigences de motivation au sens de l'art. 29 Cst. si elle indique au candidat, de façon même succincte, les défauts qui entachent ses réponses et les solutions correctes qui étaient attendues de lui (ATF 2P.23/2004 du 13 août 2004 consid. 2.2 et les réf. cit.; 2P.81/2001 du 12 juin 2001 consid. 3b/bb). En l'occurrence, l'on ne voit tout d'abord pas que la décision de l'autorité concernée serait insuffisamment motivée, comme semble le prétendre la recourante. En effet, ne figurant certes pas dans la décision elle-même, les motifs fondant son second échec au module D20 étaient cependant exposés dans le document "Echec à la certification" daté du 15 septembre 2010 joint en annexe, ceci ayant permis à la recourante de les contester de manière appropriée. Le jury (composé d'Y.________, Z.________ et A.________) y a exposé de manière suffisamment claire et détaillée les raisons pour lesquelles le travail de la recourante ne répondait encore que partiellement aux attentes, nonobstant les modifications intervenues depuis juin 2010, en mettant en évidence les lacunes et faiblesses l'amenant à maintenir la notation de 2.5 pts. Dans ce contexte, le fait que cette notation résulte d'une appréciation globale, sans que chaque item ne soit individuellement noté, n'apparaît pas critiquable.
En se bornant à relever que son travail mériterait une meilleure notation, la recourante ne fait en définitive qu'opposer à l'évaluation des experts sa propre appréciation de ses prestations telle qu'elle devrait, à son sens, nécessairement découler du travail qu'elle a effectué. Or, rien ne permet en l'espèce de supposer que les experts se seraient laissés guider par des motifs sans rapport avec l'examen ou manifestement insoutenables, qu'ils auraient émis des exigences excessives ou qu'ils auraient manifestement sous-estimé le travail de la recourante en lui attribuant l'évaluation incriminée. Aucun élément concret ne permet au demeurant de présumer qu'Y.________, en raison de son statut d'intervenant extérieur et de ses activités annexes, ne jouirait pas de l'expérience et des connaissances suffisantes pour évaluer en toute objectivité les travaux lui étant soumis. En outre, lorsque la recourante s'étonne de voir sa notation maintenue à 2.5 pts alors qu'Y.________ l'aurait régulièrement encouragée dans la poursuite de son projet, elle perd manifestement de vue qu'elle devait précisément démontrer, au travers de son travail, qu'elle bénéficiait des connaissances et de la réflexion nécessaires exigées pour le module concerné; elle ne pouvait ainsi prétendre à ce que son formateur attire continuellement son attention sur toutes les éventuelles lacunes que pouvait comporter son projet. Mal fondés, ces griefs doivent être écartés. On relèvera encore que le bagage professionnel de la recourante ne saurait influer sur le sort du recours, les examinateurs et les instances successives de recours se devant d'examiner le seul résultat contesté et non l'éventuel savoir ou savoir-faire qu'elle estime posséder. La recourante n'apporte enfin aucun indice concret et plausible de nature à corroborer ses dires selon lesquels son âge aurait joué en sa défaveur, ces allégations paraissant plutôt relever d'un sentiment de déception.
En résumé, compte tenu de la retenue que s'impose la cour de céans (supra consid. 2), rien ne justifie en l'espèce de s'écarter, en tout ou partie, de l'appréciation faite qui n'apparaît nullement abusive. Partant, l'évaluation F attribuée au module D20 "Pédagogies" et, conséquemment, l'échec définitif de la recourante ne peuvent qu'être confirmés.
5. Les considérants qui précèdent conduisent au rejet du recours aux frais de la recourante qui n'a pas droit à des dépens (art. 49, 55, 91 et 99 de la loi du 28 octobre 2008 sur la procédure administrative [LPA-VD; RSV 173.36]).
Par ces motifs
la Cour de droit administratif et public
du Tribunal cantonal
arrête:
I. Le recours est rejeté.
II. La décision de la Commission de recours de la Haute école pédagogique du 14 janvier 2011 est confirmée.
III. Un émolument de 1'000 (mille) francs est mis à la charge de X.________.
IV. Il n'est pas alloué de dépens.
Lausanne, le 2 août 2011
Le président: La greffière:
Le présent arrêt est communiqué aux destinataires de l'avis d'envoi ci-joint.
Il peut faire l'objet, dans les trente jours suivant sa notification, d'un recours au Tribunal fédéral. Le recours en matière de droit public s'exerce aux conditions des articles 82 ss de la loi du 17 juin 2005 sur le Tribunal fédéral (LTF - RS 173.110), le recours constitutionnel subsidiaire à celles des articles 113 ss LTF. Le mémoire de recours doit être rédigé dans une langue officielle, indiquer les conclusions, les motifs et les moyens de preuve, et être signé. Les motifs doivent exposer succinctement en quoi l’acte attaqué viole le droit. Les pièces invoquées comme moyens de preuve doivent être jointes au mémoire, pour autant qu’elles soient en mains de la partie; il en va de même de la décision attaquée.