TRIBUNAL CANTONAL COUR DE DROIT ADMINISTRATIF ET PUBLIC
	Arrêt du 8 décembre 2014
Composition	Mme Isabelle Guisan, présidente; Mme Dominique-Laure Mottaz-Brasey et M. Marcel Yersin, assesseurs; Mme Liliane Subilia-Rouge, greffière.

 

Recourante

A. X.________, à 1********

  

Autorité intimée

Commission de recours HEP, M. B. Y.________, Président, p.a. Secrétariat général du DFJC

  

Autorité concernée

Comité de direction de la Haute école pédagogique

  

 

Objet
	Recours A. X.________ c/ décision de la Commission de recours HEP du 5 juin 2014 (échec définitif et interruption de la formation menant au Diplôme d'enseignement pour le degré secondaire II)

 

Vu les faits suivants

A.                                A. X.________ est née le 16 janvier 1960. Le 18 octobre 1996, elle a obtenu auprès de l’Université de Genève une première licence en lettres (A. histoire des religions; B. hébreu; C. Mésopotamie), soit l’équivalent d’une maîtrise universitaire. Le 20 octobre 2006, elle a obtenu une seconde licence en lettres (A. langues et civilisations de la Mésopotamie; B. langue, littérature et civilisation japonaises; C. dispense), valant également maîtrise universitaire. Le 24 août 2007, elle a obtenu un Diplôme d’études supérieures spécialisées "Mondes arabes, mondes musulmans contemporains", au terme d’un cursus organisé conjointement par l’Université de Genève et l’Université de Lausanne.

B.                               A. X.________ a été admise à la Haute école pédagogique (HEP) en automne 2012 en vue d’y suivre la formation menant au Diplôme d’enseignement pour le degré secondaire II dans la discipline histoire et sciences des religions. Elle a effectué deux stages qui ont donné lieu à l’établissement d’un bilan certificatif pour chacun des deux semestres (évaluation respective des deux semestres notée C [bon niveau de maîtrise] et B [très bon niveau de maîtrise]).

C.                               Lors de la session d’examens de janvier 2013, pour le module MSENS31 («Concevoir, mettre en oeuvre, évaluer et analyser des situations d'enseignement/apprentissage»), A. X.________ a tiré la question n° 4 et a obtenu 7 points sur 18 points, le seuil de suffisance ¿ant fixé à 12 points. Elle s’est ainsi vu attribuer une note F (ou échec).

Le 5 septembre 2013, elle a répété l’examen du module précité. Elle a tiré la question n° 9 et a à nouveau obtenu 7 points sur 18 points, le seuil de suffisance étant toujours fixé à 12 points. Elle s’est ainsi derechef vu attribuer une note F (ou échec).

La question n° 9 de certification du module MSENS31 (cf. document A12) était libellée comme suit:

"Analysez une tâche issue d’un moyen d’enseignement ou d’un travail écrit pour un examen dans laquelle vous identifiez des sources de malentendus possibles.

Proposez des modifications en vue de les minimiser".

La prestation de A. X.________ lors de cet examen a été consignée dans une grille d’évaluation par les examinatrices. Celle-ci se présente sous la forme d’un tableau qui rend compte des niveaux de maîtrise évalués en relation avec les critères d’évaluation et les indicateurs retenus. Elle contient en particulier les indications suivantes:

Niveaux de maîtrise évalués	Critères et Indicateurs	Commentaires	Points
S’approprier des modèles et des concepts théoriques	Présentation correcte et complète de 2 éléments théoriques du module, relatifs à la question tirée.	Les malentendus ne sont pas définis. Le langage spécifique n’est pas utilisé si ce n’est après la relance du jury. L’étudiante parle de la grille de «Bloom et Anderson» au lieu de «Anderson et Krathwohl !». Il y a donc une erreur au niveau des auteurs. De même, l’étudiante ne se souvient que très partiellement [de] l’auteur qui parle des malentendus.	2/4
Analyser des objets, des objectifs d’apprentissage et des tâches	Pertinence du choix des éléments théoriques convoqués.		2/2
	Mobilisation cohérente des apports théoriques dans les analyses proposées.	Les liens tissés entre les concepts et la tâche proposée ne sont pas pertinents et encore moins cohérents. Il y a une confusion entre l’objectif poursuivi dans la tâche et l’intention didactique. Les pistes donnés pour réduire le malentendu sont confuses et incohérentes.	1/4
	Développement d’une réponse construite consécutive à l’analyse produite.	L’analyse étant très incomplète, la réponse l’est aussi.	1/2
Adopter une posture professionnelle permettant de prendre en compte le rôle des pratiques enseignantes dans les apprentissages des élèves	Mise en évidence des liens entre processus d’enseignement et processus d’apprentissage.	Absence de lien. L’étudiante ne perçoit pas l’effet de son enseignement sur l’apprentissage de ses élèves à la lumière des cadres théoriques du module.	0/2
	Argumentation et justification des choix pédagogiques.	Les choix pédagogiques ne sont pas justifiés.	0/2
Sous-total			6/16
2 points sont attribués à l’intelligibilité du propos (organisation structurée du discours)			1/2
TOTAL DES POINTS			7/18

 

D.                               Par décision du 18 septembre 2013, la HEP a prononcé l’échec définitif de A. X.________ et l’interruption définitive de sa formation. Elle a annexé le procès-verbal "Echec à la certification" par lequel le jury a motivé l’échec en se référant à la grille d’évaluation précitée relative à la question n° 9. Cette décision, notifiée sous pli recommandé à A. X.________ à une adresse incorrecte, lui a été renvoyée le 23 septembre 2013 en courrier A.

E.                               A. X.________ a recouru auprès de la Commission de recours de la HEP (ci-après: la Commission de recours) contre la décision précitée, par acte interjeté le 3 octobre 2013, dans lequel elle conclut à la réforme de la décision entreprise, demandant qu’il soit tenu compte, dans le cadre du résultat du module MSENS31 de la session de septembre 2013, des notes obtenues lors de l’évaluation MSHSR21 et du stage. A l’appui de ses conclusions, la recourante a produit diverses pièces, dont l’une (n° 14) relative au Coran.

F.                                La HEP a transmis son dossier et ses déterminations par un courrier daté du 11 novembre 2013, dont A. X.________ a reçu copie le 14 novembre 2013. Le 14 novembre 2013, la Commission de recours a invité d’office la HEP à compléter son dossier, lequel s’avérait incomplet (il ne permettait en particulier pas de déterminer le contenu et le déroulement de l’examen du 5 septembre 2013, ni le statut de la pièce n° 14 produite par l’intéressée à l’appui de ses conclusions). Le 29 novembre 2013, la HEP a indiqué ce qui suit:

"L‘examen de Mme X.________ s’est déroulé jeudi 5 septembre de 13h30 à 13h50.

Précisément, selon les notes prises par C. Z.________(notes en annexe), l’exposé de l’étudiante a débuté à 13h31 et s’est terminé 6 minutes plus tard. L’étudiante a ensuite été questionnée par le jury (C. Z.________, abrégée C.Z. dans les notes et D. E.________, abrégée D.E.). Notons au passage que le temps est un indicateur que nous pouvons utiliser ici pour dire que la réponse de l’étudiante était largement incomplète. En effet, nous ne sommes pas à une minute près, mais nous savons que répondre aux questions de cet examen prend en tout cas 10 minutes.

****

En ce qui concerne la pièce 14, nous rappelons que cet examen est un oral et que l’évaluation porte exclusivement sur l’oral. Les étudiants illustrent leurs propos par des exemples, exercices d’élèves, méthodologies, etc. (nous appelons ces documents des traces), mais en aucun cas ces traces ne sont évaluées. Mme X.________ nous les a remises en fin d’examen. C. Z.________ se souvient les avoir refusées, indiquant que l’évaluation ne portait pas dessus. Mme X.________ a insisté. Les documents en question figurent d’ailleurs dans les notes de Mme Z.________ avec toutefois une différence de la pièce 14 du recours déposé: il manque la 1^ère page. Pour les évaluateurs, ce document n ‘a aucune valeur et ne peut être utilisé pour la certification. Cette pièce ne correspond pas à l’exposé oral, mais à une trace mobilisée pour illustrer des propos.

****

Ci-dessous, la reconstitution de l’examen par Mme E.________, examinatrice:

L‘étudiante situe sa discipline et évoque le fait que contrairement à ses collègues d’autres disciplines, elle n’a pas de matériel et doit tout construire. Propos hors-sujet.

L‘étudiante décrit sa matrice disciplinaire. Or, ce point ne fait pas partie de cette question qui porte sur les malentendus.

Elle parle de «thème du Coran» au lieu de parler de «l’objet d’apprentissage qu’est le Coran». Les objectifs ne sont pas formulés clairement en lien avec la grille des habiletés.

Elle décrit une tâche qui sera réalisée en groupe. Le travail de groupe n‘est pas un objet de formation de ce module. Donc hors-sujet.

L‘étudiante entre ensuite dans la question des malentendus. A aucun moment, elle n‘utilise le terme correct de «malentendu socio - cognitif». Même si elle n‘utilise pas le vocabulaire spécifique, elle évoque bien le faire et l’apprendre, mais on ne comprend pas comment elle va réduire ce malentendu. Elle attribue ensuite un autre malentendu au dispositif mis en place durant le travail de groupe. Hors-sujet. Elle parle ensuite de la motivation. Toujours hors-sujet.

Questions du jury

Les questions portent:

> sur les références théoriques: il est demandé à l’étudiante quels sont les auteurs de la taxonomie d’habiletés et des malentendus. Dans le premier cas, elle répond Bloom et Anderson (réponse semi-erronée). Dans le deuxième cas, elle n’arrive pas à donner le nom de Bautier. Elle dit qu’elle ne se souvient que de la première lettre.

> sur le contenu des tâches: l’étudiante entre dans le contenu de la tâche en la décrivant et en montrant qu’il s’agit de dégager des thématiques et de faire des liens avec le Nouveau Testament. Elle insiste à plusieurs reprises en justifiant le fait qu’elle ne peut pas entrer dans le livre en entier et qu’elle est obligée de couper des morceaux.

> sur les malentendus: l’étudiante montre dans cette partie qu’elle a compris qu’un malentendu socio-cognitif implique une tension entre le faire et l’apprendre. Mais elle n’arrive pas à le mettre en évidence dans sa tâche.

> sur l’analyse des habiletés cognitives en lien avec la grille. Sur cette question, l’étudiante interrompt régulièrement le membre du jury et ne cherche pas à analyser la cohérence de sa tâche. Elle répète toujours que son objectif est de faire découvrir des thèmes du Coran, laissant sous-entendre que le membre n’a pas compris ses propos".

Après avoir pris connaissance du complément de dossier fourni par la HEP, A. X.________ a déposé les 28 novembre et 12 décembre 2013 des déterminations complémentaires, accompagnées de pièces auxquelles il est renvoyé pour le surplus.

Par décision du 5 juin 2014, la Commission de recours a rejeté le recours de A. X.________ et confirmé la décision du 18 septembre 2013.

G.                               Le 10 juillet 2014, A. X.________ (ci-après: la recourante) a recouru devant la Cour de droit administratif et public du Tribunal cantonal (CDAP) contre cette décision, en concluant principalement à son annulation et à la réforme de la décision d’échec définitif, subsidiairement à l’annulation de la décision attaquée et au renvoi du dossier à la Commission de recours pour nouveau jugement.

Le 14 août 2014, la Commission de recours (ci-après aussi: l'autorité intimée) a conclu au rejet du recours.

Dans ses observations du 22 août 2014, la HEP (ci-après aussi: l'autorité concernée) a déclaré se rallier aux conclusions et déterminations de l’autorité intimée. Eu égard aux éléments avancés par la recourante, elle a précisé s’en tenir à ses déterminations du 11 novembre 2013.

La recourante a répliqué le 15 septembre 2014.

Le 30 septembre 2014, l’autorité intimée a informé le tribunal qu’elle renonçait à dupliquer.

H.                               Les arguments des parties seront repris ci-dessous dans la mesure utile.

Considérant en droit

1.                                Ni la loi sur la Haute école pédagogique du 12 décembre 2007 (LHEP; RSV 419.11) ni son règlement d'application du 3 juin 2009 (RLHEP; RSV 419.11.1) ne prévoient expressément de voie de recours contre les décisions de la Commission de recours HEP en matière d'examens. Ce recours relève donc de la compétence de la cour de céans conformément à la clause générale de compétence prévue à l'art. 92 al. 1 de la loi du 28 octobre 2008 sur la procédure administrative (LPA-VD; RSV 173.36).

2.                                a) Le Comité de direction adopte les règlements d’études (art. 8 al. 3 et 23 let. f LHEP, lesquels fixent les objectifs et le déroulement des formations, ainsi que les modalités d’évaluation (art. 8 al. 4 LHEP).

Les différentes formations dispensées par la HEP font l’objet de règlements d’études adoptés par le Comité de direction et approuvés par le Département de la formation, de la jeunesse et de la culture. En l’espèce, la formation suivie par la recourante est régie par le Règlement des études menant au Diplôme d’enseignement pour le degré secondaire II (RDS2) du 28 juin 2010, disponible sur le site Internet de la HEP.

Selon ce règlement, les prestations de l’étudiant font l’objet de deux types d’évaluation, à savoir l’évaluation formative et l’évaluation certificative (art. 18 al. 1 RDS2). L’évaluation formative offre un ou plusieurs retours d’information à l’étudiant portant notamment sur son niveau d’acquisition des connaissances ou des compétences au cours d’un élément de formation (art. 18 al. 2 RDS2). L’évaluation certificative se réfère aux objectifs de formation requis par le plan d’études. Elle se base sur des critères préalablement communiqués aux étudiants et leur permet d’obtenir des crédits ECTS (art. 18 aI. 3 RDS2). L’évaluation certificative doit respecter les principes de proportionnalité, d’égalité de traitement et de transparence (art. 18 al. 4 RDS2).

Lorsque la note attribuée est comprise entre A et E, l’élément de formation est réussi et les crédits d’études ECTS correspondants sont attribués (art. 23 RDS2). En revanche, lorsque la note F est attribuée, l’élément de formation est échoué; l’étudiant(e) doit se présenter à une seconde évaluation (art. 24 al. 1 RDS2). La seconde évaluation doit avoir lieu au plus tard lors de la troisième session d’examens qui suit la fin de l’élément de formation concerné (art. 24 al. 2 RDS2). Un second échec implique l’échec définitif des études, sauf s’il concerne un module à choix. Dans ce dernier cas, l’échec peut être compensé par la réussite d’un autre module à choix (art. 24 al. 3 RDS2).

b) Le document cadre (12A) relatif au module MSENS31 énumère les contenus et les cadres théoriques travaillés, dont les apports des sciences cognitives. Il précise les compétences travaillées, les niveaux de maîtrise et les thèmes principaux (cf. MSENS31 - 12A du 17 septembre 2012).

Le descriptif du module MSENS31, dans sa version au 29 août 2011, prévoit que l’évaluation formative comprend l’analyse des activités d’enseignement-apprentissage observées et/ou menées dans le cadre des stages, d’une part, et les contributions écrites et orales dans le cadre des séminaires, d’autre part. La certification, quant à elle, est constituée d’un examen oral de 20 minutes portant sur l’une des 9 questions possibles distribuées en début de semestre.

A ce propos, il est demandé à l’étudiant de faire référence aux contenus du module (cours et séminaire). Il peut choisir et présenter des tâches différentes pour chaque question. Lors de l’examen oral, qui dure 20 minutes, il dispose de 10 minutes pour présenter sa question et la commission d’examen lui posera des questions pendant 10 minutes. L’étudiant a le droit d’amener avec lui tout document qu’il juge utile.

3.                                La CDAP s'impose une certaine retenue lorsqu'elle est appelée à connaître des griefs relatifs à l'appréciation de prestations fournies par un candidat lors d'épreuves d'examens scolaires, universitaires ou professionnels. En effet, déterminer la capacité d'une personne à obtenir un grade ou à exercer une profession suppose des connaissances techniques, propres aux matières examinées, que les examinateurs sont en principe à même d'apprécier (arrêts GE.2013.0125 du 17 septembre 2013 consid. 2; GE.2011.1071 du 5 novembre 2012 consid. 6b; GE.2011.0002 du 16 mai 2011 consid. 2; GE.2010.0200 du 8 avril 2011 consid. 2; GE.2005.0033 du 8 août 2005, GE.2005.0039 du 14 octobre 2002, GE.2000.0135 du 15 juin 2001, GE.1999.0155 du 5 avril 2000; ATF 118 Ia 488 consid. 4c). De plus, de par leur nature, les décisions en matière d'examen ne se prêtent pas bien à un contrôle judiciaire étant donné que l'autorité de recours ne connaît pas tous les facteurs d'évaluation et n'est, en règle générale, pas à même de juger de la qualité, ni de l'ensemble des épreuves du recourant ni de celles des autres candidats. Un libre examen pourrait ainsi engendrer des inégalités de traitement (arrêt du Tribunal administratif fédéral [ATAF] B-3542/2010 du 14 octobre 2010 consid. 2; arrêt GE.2010.0200 précité consid. 2).

Le contrôle judiciaire se limite dès lors à vérifier que les examinateurs n'ont pas excédé ou abusé de leur pouvoir d'appréciation, soit à s'assurer qu'ils ne se sont pas basés sur des considérations hors de propos ou de toute autre façon manifestement insoutenables. Cette réserve s’impose au tribunal quel que soit l’objet de l’examen et, en particulier, également si l’épreuve porte sur des questions juridiques. Ainsi, en d’autres termes, le choix et la formulation des questions, le déroulement de l'examen et surtout l'appréciation des connaissances scientifiques d'un étudiant ou d’un candidat relèvent avant tout des examinateurs, à moins cependant que les critères d'appréciation retenus par ceux-ci s'avèrent inexacts, insoutenables ou à tout le moins fortement critiquables, auquel cas l'autorité de recours doit pouvoir les rectifier et fixer librement une nouvelle note, comme l'a retenu la Cour plénière du Tribunal cantonal en admettant le recours en réforme d'un avocat-stagiaire contre son échec aux examens du barreau (arrêt non publié du 7 mars 2000, cité dans l'arrêt GE.2000.0135; de même dans l'arrêt GE.2011.0003 du 9 juin 2011; GE.2010.0222 du 29 février 2012 consid. 2a).

Compte tenu de la retenue particulière qu'il s'impose par souci d'égalité de traitement, le tribunal de céans n'entrera ainsi en matière sur la demande de rectification d'une note pour en fixer librement une nouvelle que lorsque le recourant allègue un grief tel que la note attribuée apparaît manifestement inexacte, au regard de la question posée par l'expert et de la réponse donnée (arrêts GE.2013.0125 du 17 septembre 2013 consid. 2; GE.2011.0026 du 4 avril 2012 consid. 1a; GE.2010.0135 du 28 septembre 2011 consid. 2b; GE.2011.0005 du 7 juin 2011 consid. 3b; GE.2010.0045 du 11 octobre 2010 consid. 2b). La retenue dans le pouvoir d'examen n'est admissible qu'à l'égard de l'évaluation proprement dite des prestations. En revanche, dans la mesure où le recourant conteste l'interprétation et l'application de prescriptions légales ou s'il se plaint de vices de procédure, l'autorité de recours doit examiner les griefs soulevés avec pleine cognition, sous peine de déni de justice formel. Selon le Tribunal fédéral, les questions de procédure se rapportent à tous les griefs qui concernent la façon dont l'examen ou son évaluation se sont déroulés (ATF 106 Ia 1 consid. 3c; GE.2012.0066 du 22 avril 2013, consid. 2; GE.2011.0002 du 16 mai 2011 consid. 2).

4.                                a) Aux termes de l'art. 79 al. 2 LPA-VD, applicable par analogie aux recours de droit administratif par renvoi de l'art. 99 LPA-VD, le recourant ne peut pas prendre des conclusions qui sortent du cadre fixé par la décision attaquée; il peut en revanche présenter des allégués et moyens de preuve qui n'ont pas été invoqués jusque là.

Dans la procédure contentieuse, l’objet du litige est défini par trois éléments: la décision attaquée comme objet du recours, les conclusions du recours et les motifs de celui-ci. L’autorité de recours ne peut statuer que sur les rapports juridiques à propos desquels l’autorité administrative s’est prononcée préalablement sous la forme d’une décision qui la lie. Il suit de là que le juge n’entre pas en matière sur des conclusions qui vont au-delà de l’objet du litige ainsi défini (ATF 134 V 418 consid. 5.2.1 p. 426; 125 V 413 consid. 1a p. 414; arrêts PS.2011.0024 du 9 mai 2012 consid. 2; GE.2010.0026 du 12 janvier 2011 consid. 2a). L’objet du litige peut être réduit devant l’autorité de recours, mais pas étendu (ATF 136 II 165 consid. 5 p. 174). Cela n’implique pas que le recourant ne peut pas présenter des allégués et des moyens de preuves nouveaux devant la CDAP saisie d’un recours de droit administratif (cf. arrêts GE.2011.0135 du 29 décembre 2011 consid. 2a; GE.2011.0022 du 13 mai 2011 consid. 3).

b) En l’espèce, l’autorité intimée reproche à la recourante d’étendre l’objet du litige en invoquant pour la première fois l’argument selon lequel l’évaluation du module MSENS31 serait en infraction avec le règlement des études menant au Diplôme pour le degré secondaire II. Cette appréciation ne peut être suivie. En effet, il ressort du dossier que l’argument a déjà été soulevé par la recourante. Au demeurant, même si cela n’avait pas été le cas, il faut relever que l’objet du litige demeure la décision d’échec aux examens du 18 septembre 2013. La recourante se serait ainsi limitée à invoquer un nouvel argument, ce qu’elle était autorisée à faire.

Sur le fond, il faut constater que le grief invoqué par la recourante n’est pas fondé. Celle-ci soutient qu’aucun des niveaux de maîtrise attendus à la fin du module MSENS31 n’apparaît dans le référentiel de compétences professionnelles HEP. L’autorité intimée ne répond pas directement à ce grief. Le tribunal de céans, qui n’est pas spécialisé dans le domaine pédagogique, ne pourra pas y répondre aussi précisément que l’autorité intimée. Cela étant, le tribunal constate néanmoins déjà - sur la base d’une lecture très générale - que l’on retrouve le niveau de maîtrise 1 («S’approprier des modèles et des concepts théoriques») par exemple dans la compétence 2.3 du référentiel des compétences («Recourir à des savoirs théoriques et réfléchir sur sa pratique pour réinvestir les résultats de sa réflexion dans l’action»). On retrouve le niveau de maîtrise 2 («Identifier et formuler des objectifs d’apprentissage») par exemple dans la compétence 4.2 du référentiel des compétences («Maîtriser les savoirs à enseigner et les sélectionner en regard des finalités, des compétences visées ainsi que des contenus du plan d’études»), les niveaux de maîtrise 3 («Justifier la cohérence de ses choix pédagogiques»), 4 («Analyser des processus d’apprentissage d’un point de vue cognitif et métacognitif»), 5 («Analyser des objets, des objectifs d’apprentissage et des tâches») et 6 («Adopter une posture professionnelle permettant de prendre en compte le rôle des pratiques enseignantes dans les apprentissages des élèves») dans divers points de la compétence 4 («Concevoir et animer des situations d’enseignements et d’apprentissage en fonction des élèves et du plan d’études»), ainsi que de la compétence 5 («Evaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des connaissances et des compétences des élèves») et de la compétence 7 («Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap»). De manière générale, les niveaux de maîtrise attendus à la fin du module apparaissent en adéquation avec les compétences énoncées dans le référentiel HEP. L’argument de la recourante selon lequel ces niveaux de maîtrise ne respecteraient pas le référentiel de compétences doit ainsi être écarté.

Il faut ajouter que les niveaux de maîtrise ainsi que le référentiel de compétences étaient connus par la recourante depuis le début de l’année. Il apparaît ainsi peu conforme au principe de la bonne foi de ne soulever ce problème qu’une fois les cours terminés et après un échec à l’examen.

c) La recourante se prévaut aussi du fait que la compétence 7 n’aurait été abordée ni durant le cours et le séminaire, ni dans les articles et ouvrages de la bibliographie obligatoire. Ce grief est hors sujet; la recourante n’expose pas quel rapport il aurait avec la décision attaquée qui porte sur ses propres prestations lors de l’examen oral relatif au module MSENS31. Il ne sera dès lors pas examiné par le tribunal de céans.

5.                                Il convient ensuite de se pencher sur les autres griefs invoqués par la recourante à l’appui de son pourvoi.

a) La recourante estime tout d’abord qu’il y a eu violation du principe de l’égalité de traitement par le fait que le nombre de périodes d’enseignement en science des religions qui lui a été proposé durant son stage au gymnase a été inférieur au nombre de périodes dont bénéficient les étudiants de la HEP ayant choisi d’autres branches d’enseignement.

Il y a inégalité de traitement au sens de l'art. 8 al. 1 Cst. lorsque, sans motifs sérieux, deux décisions soumettent deux situations de fait semblables à des règles juridiques différentes; les situations comparées ne doivent pas nécessairement être identiques en tous points, mais leur similitude doit être établie en ce qui concerne les éléments de fait pertinents pour la décision à prendre (ATF 137 I 58 consid. 4.4 p. 68; 136 I 297 consid. 6.1 p. 304, 345 consid. 5 p. 347/348, et les arrêts cités).

L’autorité intimée relève que l’évaluation certificative querellée n’imputait pas à la recourante un manque de pratique en relation avec un nombre d’heures d’enseignement insuffisant. Au demeurant, le nombre de périodes très peu élevé dévolues à l’enseignement de l’histoire et sciences des religions au gymnase était propre à cette matière et entraînait une limitation des possibilités de stage. Elle peut être suivie dans son argumentation.

Pour le reste, il faut souligner que la recourante ne saurait invoquer l’égalité de traitement à l’égard d’étudiants de la HEP ayant choisi d’autres branches d’enseignement ou ayant choisi deux branches d’enseignement, dont l’histoire et sciences des religions. Elle ne pourrait invoquer ce principe que si elle avait été placée dans le cadre de ce module dans une situation différente de celle de futurs enseignants d’histoire et sciences des religions, ayant comme elle choisi une seule branche d’enseignement, ce qui n’est pas invoqué en l’espèce. Ayant fait le choix d’une seule branche d’enseignement dans un domaine particulier, la recourante ne peut se prévaloir du principe de l’égalité de traitement pour être traitée de manière plus indulgente que les autres étudiants suivant un autre schéma de formation. Au surplus, c’est en l’occurrence l’évaluation certificative et non l’évaluation formative qui a posé problème à la recourante. Or ladite évaluation devrait se préparer avant tout par un travail personnel d’acquisition des connaissances et pas principalement par un stage pratique. Il n’y a donc pas lieu de retenir une violation du principe de l’égalité de traitement.

b) La recourante estime en outre que les critères d’évaluation ne lui ont pas été communiqués de manière complète avant l’examen: elle explique qu’on ne lui avait pas dit qu’une erreur dans les noms propres entraînait automatiquement une pénalité. Ce grief n’est à l’évidence pas pertinent. A ce niveau d’études, il paraît clair qu’un étudiant doit lors de l’examen pouvoir citer les auteurs déterminants pour la branche d’enseignement évaluée. Même si l’ouvrage de Anderson et Krathwohl ne faisait pas partie des lectures obligatoires, la recourante ne conteste pas qu’il a été commenté dans la lecture obligatoire McGrath et Noble et qu’il devait, à ce titre, être connu. De plus, le document cadre (12A) relatif au module MSENS31 énumère les contenus et les cadres théoriques travaillés, dont les apports des sciences cognitives, en mentionnant Anderson et Krathwohl. Ce document devait être connu de la recourante et lui permettait de se préparer aux examens en connaissance de cause. Il paraît essentiel que l'étudiant reproduise, lors de l'examen, ce qui lui a été enseigné. Peu importe que la recourante ait, dans une autre épreuve écrite, démontré qu’elle maîtrisait les concepts développés par les auteurs qu’elle n’avait pu citer lors de l’examen en cause. La réussite d'un examen ne dépend que des prestations fournies lors de celui-ci et non pas d'évaluations ou de notes obtenues pour d'autres examens ou des épreuves préparatoires (cf. notamment ATAF B-5599/2013 du 27 mai 2014 consid. 9, B-1589/2009 du 25 juin 2009 consid. 5.1). Le Tribunal, ainsi que les examinateurs auparavant, ne doivent en effet se prononcer que sur la question litigieuse de l'examen, sur son résultat et non sur les efforts qu'estime avoir faits la recourante (cf. notamment arrêt du TAF B-5489/2011 du 26 avril 2012 consid. 4.3). Pour cette même raison, le fait que la recourante ait été très bien notée lors de son stage ne peut changer en rien l’issue du présent litige.

c) La recourante s’offusque aussi de l’existence d’une double pénalité, au motif que son analyse et sa réponse, en rapport avec le point "Développement d’une réponse construite consécutive à l’analyse produite", ont toutes deux été considérées comme insuffisantes, alors que les deux sont nécessairement liées. On peut certes admettre l’argument, selon lequel lorsque deux points sont fortement liés, une insuffisance de connaissances peut entraîner l’impossibilité de traiter correctement ces deux points. En revanche, le fait que les deux points connexes soient tous deux mal notés, précisément parce qu’ils sont connexes, n’est pas arbitraire en tant que tel. Il ne reflète qu’une absence globale de maîtrise de la part de l’étudiant.

d) La recourante soulève encore des griefs d’ordre formel en rapport avec le déroulement de l’examen. Elle se plaint de ce que les examinatrices ont refusé de tenir compte de sa matrice disciplinaire (pièce 14 produite par la recourante, cf. let. F. et G. ci-dessus), alors que c’était essentiel à ses yeux et que, selon le document cadre, elle avait le droit d’amener tout document qu’elle jugeait utile. La recourante n’interprète pas correctement le droit qu’elle avait d’amener tout document qu’elle jugeait utile. Ce droit impliquait la possibilité d’amener tout document qui pouvait lui permettre de préparer la prestation orale sur laquelle elle serait évaluée, mais pas celui de remettre aux examinatrices des documents écrits. Le propre d’un examen oral est précisément de ne pas porter sur des prestations écrites. C’est ainsi à raison que les examinatrices ont refusé de tenir compte de la matrice amenée par la recourante, quelle que puisse être la qualité de ce document.

e) La recourante estime aussi que le jury pénalise le fait qu’elle n’ait pas mentionné une terminologie – à savoir "malentendu socio-cognitif" – qui n’est utilisée nulle part, ni dans les séminaires ni dans les cours, ni dans les lectures. Selon la Commission de recours, il ne s’agit pas d’un élément théorique insolite mais d’une terminologie que la recourante aurait pu mettre en lien avec l’approche sociale cognitive de A. Bandura (se référant à la pièce n°24 produite par la recourante). De manière plus générale, selon la doctrine et la jurisprudence, les examinateurs disposent d'un large pouvoir d'appréciation en ce qui concerne non seulement le mode de contrôle des connaissances ou l'échelle d'évaluation mais également le choix ou la formulation des questions. La confusion qu'éveille une question peut, dans certains cas, constituer l'une des finalités mêmes de l'épreuve, voire permettre de tester la solidité des connaissances d'un candidat (cf. ATAF B-5267/2012 du 13 février 2013 consid. 6.2.1 et les références citées). Même si le terme "malentendu socio-cognitif" n’a peut-être effectivement été utilisé nulle part (ni dans les séminaires ni dans les cours ni dans les lectures, ce que le tribunal de céans n’est pas à même de vérifier), il ne paraîtrait pas choquant que les examinatrices aient voulu vérifier la capacité de la recourante à prolonger sa réflexion sur les matières enseignées et à faire le lien avec des concepts plus généraux.

f) La recourante conteste également le procès-verbal d’examen établi par les examinatrices. Elle lui reproche de ne pas indiquer pour quelles raisons les liens qu’elle a tissés entre concept et tâches seraient incohérents. En outre, les notes des deux examinatrices ne correspondraient pas. Selon la jurisprudence (arrêt 2C_463/2012 du 28 novembre 2012 consid. 2.2, GE.2013.0125 du 17 septembre 2013), il incombe aux experts chargés d'évaluer une prestation orale d'être en mesure de fournir les indications nécessaires à l'examen ultérieur de leur appréciation par l'autorité de recours qui peut revoir le fond, même de manière limitée. Il suffit que, sur la base de notes internes ou d'indications orales ultérieures suffisamment précises, l'expert puisse reconstituer le contenu de l'examen devant l'instance de recours pour que cette dernière puisse juger du bien-fondé général de l'appréciation. Tous les moyens propres à atteindre ce but peuvent être utilisés; on peut penser, à des notes internes, mais aussi à un procès-verbal tenu par un collaborateur prenant en note les principales questions et les manquements dont souffrent les réponses, à un enregistrement sonore ou vidéo ou encore à des indications données par l'expert lui-même au cours d'une audience devant l'instance de recours. Il ressort de ce qui précède qu’il n’existe pas de règles quant à la précision que doit revêtir une procès-verbal d’examen. De l’avis du tribunal, il est normal que des notes prises en cours d’examen par deux personnes soient sommaires, peut-être difficiles à comprendre et qu’elles puissent comporter certaines contradictions. Dans la mesure où ces notes sont ensuite explicitées devant l’autorité de recours, cela ne porte pas à conséquence. En l’espèce, les notes prises en cours d’examen par les examinatrices ont été explicitées par celles-ci dans une grille d’évaluation et dans une prise de position du 29 novembre 2013. Ces documents ont permis au tribunal de comprendre ce qui était reproché à la prestation de la recourante et celle-ci a aussi pu comprendre les motifs de son échec. Ceci satisfait aux exigences légales et jurisprudentielles en la matière, sans qu’il soit nécessaire de reprendre la contenu des notes.

Reste seule peu claire la question de savoir si la recourante a effectivement énoncé que la tâche consistait à analyser le Coran; cette dernière conteste avoir jamais proféré une telle "énormité", en d’autres mots elle conteste l'exactitude des notes prises par l’une des examinatrices. Force est cependant de constater qu'elle ne fait qu'opposer sa propre version des faits à celle des examinatrices. Elle n'apporte aucun élément concret susceptible de mettre en doute la correcte retranscription de ses réponses. En outre, il n’est pas nécessaire d’instruire plus en détail cette question dès lors que même si la recourante n’avait pas prononcé les mots "tâche = analyser le Coran", cela ne lui permettrait pas d’obtenir 5 points supplémentaires, ce qui serait indispensable pour réussir le module en cause.

g) Sur le fond de l’évaluation, la recourante s’oppose à deux reproches qui lui sont faits et considère, premièrement, que c’est à juste titre au vu de la formulation de la question et du peu de temps consacré aux malentendus en classe, qu’elle a parlé d’autre chose que les malentendus et, deuxièmement, que le travail de groupe faisait partie de son sujet d’examen. A ce propos, il faut relever que le tribunal de céans n’a pas les compétences qui lui permettraient d’examiner en détail la pertinence des questions posées et l'évaluation des examinatrices. Celles-ci n’ont pas émis des exigences excessives; de même, elles n’ont pas sous-estimé de manière manifeste le travail de la candidate. Leur évaluation n’apparaît en tous les cas ni insoutenable ni manifestement injuste.

Enfin, la recourante reproche aux examinatrices de l’avoir évaluée avec subjectivité, lorsqu’elles relèvent qu’elle ne perçoit pas l’effet de son enseignement sur les élèves. Ce faisant, la recourante ne met pas en cause l’impartialité des examinatrices; elle oppose surtout sa propre appréciation de son épreuve à celle des examinatrices. En l’absence de doutes fondés sur l'impartialité des personnes appelées à évaluer les épreuves, le tribunal ne voit pas de raison d’annuler la décision attaquée pour les motifs précités.

6.                                En conclusion, le recours doit être rejeté et la décision attaquée confirmée. Les frais seront mis à la charge de la recourante, qui n’a pas droit à des dépens (art. 49, 52, 55, 56, 91 et 99 LPA-VD).

Par ces motifs
la Cour de droit administratif et public
du Tribunal cantonal
arrête:

 

I.                                   Le recours est rejeté.

II.                                 Le décision de la Commission de recours HEP du 5 juin 2014 est confirmée.

III.                                Un émolument de 1'000 (mille) francs est mis à la charge de la recourante.

IV.                              Il n’est pas alloué de dépens.

 

Lausanne, le 8 décembre 2014

 

 

 

La présidente:                                                                                           La greffière:

                                                                                                                 

 

 

 

 

Le présent arrêt est communiqué aux destinataires de l'avis d'envoi ci-joint.

Il peut faire l'objet, dans les trente jours suivant sa notification, d'un recours au Tribunal fédéral. Le recours en matière de droit public s'exerce aux conditions des articles 82 ss de la loi du 17 juin 2005 sur le Tribunal fédéral (LTF - RS 173.110), le recours constitutionnel subsidiaire à celles des articles 113 ss LTF. Le mémoire de recours doit être rédigé dans une langue officielle, indiquer les conclusions, les motifs et les moyens de preuve, et être signé. Les motifs doivent exposer succinctement en quoi l’acte attaqué viole le droit. Les pièces invoquées comme moyens de preuve doivent être jointes au mémoire, pour autant qu’elles soient en mains de la partie; il en va de même de la décision attaquée.