TRIBUNAL CANTONAL COUR DE DROIT ADMINISTRATIF ET PUBLIC
	Arrêt du 15 décembre 2014
Composition	M. André Jomini, président; M Roland Rapin et M. Marcel Yersin, assesseurs; Mme Marlène Antonioli, greffière.

 

Recourante

A. X.________, à 1********, représentée par Me Damien CAND, avocat à Genève,

  

Autorité intimée

Commission de recours de la Haute école pédagogique (HEP), p.a. Secrétariat général du Département de la formation, de la jeunesse et de la culture, à Lausanne,

  

Autorité concernée

Comité de direction de la Haute école pédagogique, à Lausanne,

  

 

Objet

Recours A. X.________ c/ décision de la Commission de recours de la HEP du 17 juin 2014.

 

Vu les faits suivants:

A.                                A. X.________, née le 14 mars 1964, a obtenu une licence ès sciences économiques, mention gestion de l'entreprise, de l'Université de Lausanne en octobre 1988, grade équivalent à un Master of Science (MSc)/ maîtrise universitaire ès sciences.

Après avoir exercé divers emplois, elle a débuté, en septembre 2012, à la Haute école pédagogique du Canton de Vaud (ci-après : HEP) une formation menant au Master of Arts ou Master of Science en enseignement pour le degré secondaire I (élèves de 12 à 15 ans) et au diplôme d'enseignement pour le degré secondaire I dans les disciplines économie, droit et éducation à la citoyenneté.

Ces titres s'obtiennent en principe après quatre semestres de formation, soit 120 crédits ECTS répartis sur deux ans (cf. à l'adresse internet suivante: https://www.hepl.ch/cms/accueil/formation/offres-formation-de-la-hep-vaud/master-enseignement-secondaire-1/la-formation-en-un-clin-d-oeil.html). Le module MSECO31 "Didactique de l'économie et du droit" vaut 6 crédits ECTS. Selon les conditions cadres du module, automne 2012, figurant dans le dossier produit par l'autorité intimée, les objectifs de formation sont:

§         Transposer des savoirs disciplinaires dans l'enseignement de l'économie, en respectant les plans d'études officiels.

§         Planifier des dispositifs d'enseignement/apprentissage en économie.

§         Choisir des méthodes d'enseignement/apprentissage variées qui permettent aux élèves de s'impliquer individuellement et en groupe.

§         Utiliser efficacement les TIC pour la préparation des séquences d'enseignement".

Ce document précise également que le module est certifié par un examen écrit qui comporte deux parties:

"Partie 1: La réalisation d'une planification pour une ou deux périodes d'enseignement. Cette planification sera adaptée au niveau des élèves du secondaire 1 ou du secondaire 2.

La planification comportera les éléments suivants:

§         le contexte d'enseignement de la période,

§         la formulation d'un objectif général,

§         la formulation de 2 objectifs spécifiques et de 2 consignes opérationnelles,

§         les différentes étapes de la période (timing, activité du maître, activité des élèves, matériel utilisé),

§         le modèle d'enseignement adopté et la justification des choix didactiques.

 

Partie 2: Cette partie tiendra compte de la partie plus technique de notre discipline. Il s'agira:

§         de réaliser le corrigé d'une épreuve,

§         de définir les compétences visées par l'épreuve".

B.                               Lors de la session de janvier 2013, A. X.________ a échoué à l’examen du module MSECO31 "Didactique de l'économie et du droit". Le document intitulé "Echec à la certification" daté du 29 janvier 2013, portant la signature des deux membres du jury et joint au bulletin de notes, faisait état de ce qui suit :

" A l'heure actuelle, difficulté avérée de préparer un corrigé pour une épreuve sur la matière enseignée au secondaire I (comptabilité, calcul économique de niveau 9e). L'étudiante n'a pas relevé les difficultés éventuellement rencontrées par les élèves ou partiellement.

L'objectif général est vague et mal formulé.

L'objectif spécifique 2 est trop général.

Les activités proposées peuvent susciter l'intérêt, mais ne permettent en aucun cas d'atteindre les objectifs préalablement fixés.

Les consignes formulées ne sont pas mises en place durant la séquence décrite. L'exercice proposé est hors contexte et ne rentre pas dans la suite logique de la séquence décrite.

Les 3 parties de l'examen de planification auraient dû être reliées et auraient dû décrire, de bout en bout la mise en place des activités, ainsi que les modalités de déroulement de la leçon".

C.                               A. X.________ s'est à nouveau présentée à l'évaluation du module MSECO31 lors de la session d'examens de juin 2013. Un autre candidat, inscrit dans la filière conduisant au MAS/ diplôme d'enseignement secondaire II, passait cet examen en même temps qu'elle. Cet examen écrit comprenait une partie "Planification S1" et une partie "Epreuve technique". La partie planification (comptant pour 60% de l'évaluation) avait comme sujet "La croissance (leçon introductive)". Selon la consigne, les deux candidats devaient élaborer une séquence d'enseignement de 45 minutes. Il était précisé à ce sujet:

"Travail demandé pour la partie I (15 pts/60)

Cette première partie de la planification doit comporter:

-          le contexte d'enseignement: niveau des élèves (discipline fondamentale, option spécifique, diplôme commercial,…)

-          la formulation d'un objectif général en lien avec la thématique et le plan d'étude romand (PER)

-          la formulation de 2 objectifs spécifiques liés à la séquence présentée.

Travail demandé pour la partie II (25 pts/60)

Présentation, sous forme de tableau, du déroulement de la séquence.

Les éléments suivants doivent y figurer:

-          l'estimation du temps nécessaire pour chaque phase,

-          l'activité de l'enseignant,

-          l'activité des élèves,

-          les moyens utilisés.

Il s'agit également de formuler 2 consignes opérationnelles liées aux activités prévues pour les élèves et de présenter le résultat attendu.

Pour la planification, vous pouvez utiliser le tableau mis à disposition ou utiliser votre propre document.

Travail demandé pour la partie III (20 pts /60)

Analysez votre séquence en justifiant le ou les modèles d'enseignement choisi (s) ainsi que vos choix didactiques (documents, matériel, activités,…)".

Les candidats devaient par ailleurs résoudre une épreuve technique (comptant pour 40% de l'évaluation), à savoir:

" Travail demandé pour la partie I (15 pts/40)

Etablir un corrigé précis pour les exercices de calculs économiques.

Travail demandé pour la partie II (15 pts/40)

Etablir un corrigé précis pour les exercices comptables.

Travail demandé pour la partie III (10 pts/40)

Répondre aux trois questions de réflexion didactique concernant les parties I et II".

Par décision du 10 juillet 2013, le Comité de direction de la HEP a signifié à A. X.________ qu'elle n'avait pas satisfait aux exigences relatives au dit module (évaluation F; elle a obtenu 210 points sur un total possible de 500, soit un pourcentage de réussite de 42%) et que ce nouvel échec entraînait l'interruption définitive de sa formation. Le document "Echec à la certification" daté du 27 juin 2013, portant la signature des deux membres du jury et joint au bulletin de notes, faisait état de ce qui suit:

" L'étudiante est toujours dans l'incapacité de préparer un corrigé pour une épreuve sur la matière enseignée au secondaire I (comptabilité, calcul économique de niveau 9e). L'étudiante ne décèle pas les difficultés que les élèves pourraient rencontrer, mais s'attache aux prérequis. Elle ne peut pas non plus relever les compétences que l'épreuve permet de tester, mais cite à la place des composantes du PER. La formulation de l'objectif général est imprécise et suppose une connaissance des élèves du PER, document destiné aux enseignants et non aux élèves. Les objectifs spécifiques sont maladroitement formulés et surtout, pas du tout travaillés durant la séquence présentée. La description de la séquence manque de suite logique, l'étudiante varie des activités sans lien avec les objectifs spécifiques formulés et sans alignement curriculaire. Il n'y a pas, à proprement parler des consignes formulées, qui auraient dû être accompagnées des activités des élèves et des résultats attendus. La lecture du dossier est difficile, du fait que les feuilles de réponses distribuées n'ont pas été utilisées et que les feuilles de brouillon nous ont servi de base pour la notation du travail de l'étudiante. La détermination des modèles d'enseignement déployés est lacunaire et imprécise. Quant à la justification des choix didactiques, elle est inexistante".

D.                               A. X.________ a recouru le 25 juillet 2013 contre cette décision auprès de la Commission de recours de la HEP (ci-après : la Commission de recours).

Par décision du 17 juin 2014, la Commission de recours a rejeté le recours et confirmé la décision du 10 juillet 2013.

E.                               Le 18 août 2014, A. X.________ a recouru contre cette décision devant la Cour de droit administratif et public du Tribunal cantonal. Elle conclut principalement à l'annulation de la décision de la Commission de recours du 17 juin 2014, à l'annulation de l'examen portant sur le module MSECO31 du 21 juin 2013 la concernant et à ce qu'elle soit autorisée à se présenter à une seconde évaluation en rapport avec le module MSECO31 à la prochaine échéance utile. Elle conclut subsidiairement à l'annulation de la décision de la Commission de recours et au renvoi de la cause à cette dernière pour nouvelle décision dans le sens des considérants.

Dans sa réponse du 30 septembre 2014, la Commission de recours conclut au rejet du recours.

Dans ses observations du 18 septembre 2014, le Comité de direction de la HEP conclut également au rejet du recours.

La réponse de la Commission de recours et les observations du Comité de direction de la HEP ont été transmises à la recourante, qui n'a pas répliqué.

Considérant en droit:

1.                                Ni la loi sur la Haute école pédagogique du 12 décembre 2007 (LHEP; RSV 419.11) ni son règlement d'application du 3 juin 2009 (RLHEP; RSV 419.11.1) ne prévoient expressément de voie de recours contre les décisions de la Commission de recours en matière d'examens. Ce recours relève donc de la compétence de la Cour de céans conformément à la clause générale de compétence prévue à l'art. 92 al. 1 de la loi du 28 octobre 2008 sur la procédure administrative (LPA-VD; RSV 173.36; voir CDAP GE.2013.0039 du 3 septembre 2013).

Le recours a été déposé dans le délai légal (art. 95 LPA-VD) par la destinataire de la décision attaquée, qui a un intérêt digne de protection à l'annulation de cette dernière (art. 75 let. a LPA-VD). De plus, il respecte les conditions formelles énoncées à l’art. 79 LPA-VD, par renvoi de l'art. 99 LPA-VD. Il convient dès lors d'entrer en matière sur le fond.

2.                                La Cour de céans s'impose une certaine retenue lorsqu'elle est appelée à connaître de griefs relatifs à l'appréciation de prestations fournies par un candidat lors d'épreuves d'examens scolaires, universitaires ou professionnels. En effet, déterminer la capacité d'une personne à obtenir un grade ou à exercer une profession suppose des connaissances techniques, propres aux matières examinées, que les examinateurs sont en principe à même d'apprécier. Le contrôle judiciaire se limite dès lors à vérifier que les examinateurs n'ont pas excédé ou abusé de leur pouvoir d'appréciation, soit à s'assurer qu'ils ne se sont pas basés sur des considérations hors de propos ou de toute autre façon manifestement insoutenables. Ainsi, en d’autres termes, le choix et la formulation des questions, le déroulement de l'examen et surtout l'appréciation des connaissances scientifiques d'un étudiant ou d’un candidat relèvent avant tout des examinateurs, à moins cependant que les critères d'appréciation retenus par ceux-ci se révèlent inexacts, insoutenables ou à tout le moins fortement critiquables, auquel cas l'autorité de recours doit pouvoir les rectifier et fixer librement une nouvelle note (GE.2013.0064 du 24 juillet 2013; GE.2012.0049 du 26 juin 2012).

La retenue dans le pouvoir d'examen n'est admissible qu'à l'égard de l'évaluation proprement dite des prestations. En revanche, dans la mesure où le recourant conteste l'interprétation et l'application de prescriptions légales ou s'il se plaint de vices de procédure, l'autorité de recours doit examiner les griefs soulevés avec pleine cognition, sous peine de déni de justice formel. Selon le Tribunal fédéral, les questions de procédure se rapportent à tous les griefs qui concernent la façon dont l'examen ou son évaluation se sont déroulés (ATF 106 Ia 1 consid. 3c).

3.                                La recourante fait valoir que l'unique document de référence en matière d'objectifs de formation et de thèmes est le Plan d'études romand (PER) et que ce document, qui cite expressément les notions que les élèves doivent maîtriser à la fin de la 11^ème année Harmos, est obligatoire. Elle relève que le thème d'examen "la croissance ", au sujet duquel elle devait élaborer une séquence d'enseignement, n'est pas enseigné en secondaire I selon le PER, et que ce sujet n'est pas non plus traité dans les ouvrages officiels ou recommandés pour l'enseignement de l'économie aux élèves de secondaire I,  et cela, à juste titre, car il n'est pas enseignable à ce niveau, en raison du fait qu'il ne peut être abordé, sous l'angle macroéconomique, qu'en référence au PIB, lequel n'est pas non plus un sujet traité en secondaire I, les élèves de cet âge n'ayant pas la maturité suffisante pour comprendre ce concept. Elle ajoute que le thème "la croissance" n'a jamais été abordé dans le cadre des cours de didactique dispensés à la HEP, seuls des sujets développés dans le PER l'ayant été. Selon elle, il lui était tout simplement impossible de formuler l'objectif général de la séquence d'enseignement, dans la mesure où la notion de croissance doit être abordée à l'aide de différents outils et concepts qui - en plus de ne pas être mentionnés dans le PER – ne sont même pas abordés à la fin de la 11^ème année. Elle estime que le choix de ce sujet validé par l'autorité intimée relève de l'abus du pouvoir d'appréciation.

a) Les différentes formations dispensées par la HEP font l’objet de règlements d’études adoptés par le Comité de direction et approuvés par le Département de la formation, de la jeunesse et de la culture. La formation suivie par la recourante est régie par le règlement des études menant au Master of Arts ou Master of Science en enseignement pour le degré secondaire I et au Diplôme d'enseignement pour le degré secondaire I du 28 juin 2010 (RMS1, disponible sur internet à l'adresse suivante: https://www.hepl.ch/cms/accueil/mission-et-organisation/lois-reglements-directives/cadre-juridique-hep-vaud-1/reglements-detudes-et-reglements.html). Selon l'art. 18 al.1 RMS1, les prestations de l’étudiant font l’objet de deux types d’évaluation, à savoir l’évaluation formative et l'évaluation certificative. L'évaluation certificative se réfère aux objectifs de formation requis par le plan d’études. Elle se base sur des critères préalablement communiqués aux étudiants et leur permet d’obtenir des crédits ECTS (art. 18 RMS1 al.3). L’évaluation certificative respecte les principes de proportionnalité, d’égalité de traitement et de transparence (art. 18 al. 4 RMS1).

La Directive 05_05 portant sur les évaluations certificatives du 23 août 2010 (disponible à l'adresse internet suivante: https://www.hepl.ch/cms/accueil/mission-et-organisation/lois-reglements-directives/cadre-juridique-hep-vaud-1/decisions-et-directives.html) a pour objet de préciser les modalités relatives à l'évaluation certificative des prestations des étudiants aboutissant à l'octroi de crédits ECTS, sous réserve de dispositions spécifiques à certains programmes réglés par des conventions interinstitutionnelles (art.1). Selon l'article 2 let. c de cette Directive, dès le début des cours, chaque formateur responsable de module est chargé de communiquer par écrit à tous les étudiants concernés les formes et modalités de l'évaluation certificative. Celles-ci doivent au moins comprendre les critères de l'évaluation, en lien avec les objectifs de formation annoncés. Selon l'art. 3 al. 3, les examens ou les autres formes d’évaluation certificative portent sur les éléments de formation tels qu’ils ont été donnés dans leur version la plus récente, y compris pour les consignes de travail et d’évaluation.

b) En l'occurrence, les critères de l'évaluation du module MSECO31 "Didactique de l'économie et du droit" ressortent clairement des conditions cadres, qui précisent que ce dernier est certifié par un examen écrit qui comporte deux parties, soit une première partie où l'étudiant doit réaliser la planification d'une ou deux périodes d'enseignement adaptées au niveau de ses élèves en indiquant le contexte d'enseignement de la période, en formulant un objectif général, deux objectifs spécifiques et deux consignes opérationnelles, et en décrivant les différentes étapes de la période et le modèle d'enseignement adopté et la justification des choix didactiques, et une deuxième partie, appelée partie technique, où l'étudiant doit réaliser le corrigé d'une épreuve et définir les compétences visées par l'épreuve. Les exercices demandés aux candidats lors de l'examen de juin 2013 correspondent à ces critères. Ils sont par ailleurs en parfaite adéquation avec les objectifs du module décrits dans les conditions cadres, tels que notamment savoir planifier des dispositifs d'enseignement/apprentissage en économie et choisir des méthodes d'enseignement/apprentissage variées qui permettent aux élèves de s'impliquer individuellement et en groupe.

c) ) Dans la décision attaquée, l'autorité intimée a relevé que le grief de la recourante selon lequel les sujets de leçon à planifier devraient toujours être extraits directement du PER ou des ouvrages utilisés dans l'enseignement de la matière est dénué de pertinence, dans la mesure où l'examen considéré portait sur la didactique de l'économie et non pas sur l'économie elle-même – matière pour laquelle la recourante devait avoir déjà acquis, et idéalement maintenu, sa connaissance avant d'intégrer la HEP dans cette filière, dès lors que la HEP n'a pas pour mission d'enseigner spécifiquement les disciplines de base, et que la HEP peut dès lors partir du principe que les étudiants en économie connaissent une thématique telle que "la croissance", laquelle est un élément qui participe à des objectifs plus spécifiques exprimés dans le PER, et qui est ainsi en lien avec celui-ci. L'autorité intimée a précisé que la dimension fondamentale de ce concept en fait un élément de connaissance important qui peut, à ce titre, devoir être inclus dans l'enseignement et l'apprentissage au degré secondaire I, au moins à titre de présentation générale ou d'introduction à la thématique. Elle a ajouté qu'il n'était pas décisif qu'un des auteurs des ouvrages cités en référence dans le cours et utilisés au degré secondaire I serait d'avis que la croissance serait une notion trop complexe pour cet enseignement. L'autorité intimée a relevé que la donnée permettait à la recourante de placer son cours en 11^ème année Harmos, soit, selon son propre jugement, au seuil de la maturité que ses élèves présumés devraient avoir acquise pour faire appel à diverses notions et concepts auxquels elle pense qu'il est nécessaire de recourir. L'autorité intimée en a déduit que le choix du thème de la croissance comme illustration de l'aptitude de la recourante à planifier une leçon était fondé sur des motifs objectifs adaptés aux objectifs de formation, n'avait rien d'insoutenable et ne relevait pas non plus d'une exigence excessive.

Cette appréciation n'est pas critiquable. En effet, les critères de l'évaluation du module MSECO31 "Didactique de l'économie et du droit" n'obligeaient pas les examinateurs à choisir comme sujet pour la planification d'une ou deux heures d'enseignement un des thèmes généraux mentionnés dans le PER. La croissance est un sujet transversal, qui touche à tous les phénomènes économiques, et qui s'intègre dans le cadre du PER, puisqu'il se rattache notamment, comme l'a relevé l'autorité intimée, aux thèmes de l'évolution des échanges, des circuits économiques et du développement durable. La croissance – sujet abondamment évoqué dans les médias, après les épisodes de crise financière ayant frappé la plupart des pays du monde, et aussi dans une certaine mesure la Suisse - peut être abordée de différentes manières et de façon plus ou moins approfondie. Une personne qui se destine à enseigner l'économie doit dès lors être capable de préparer une séquence de cours de 45 minutes sur ce sujet et adapter sa leçon à l'âge de ses élèves. Ce sujet permettait dès lors tout à fait de vérifier l'aptitude de la recourante à planifier une leçon et choisir une méthode d'enseignement adéquate. On ne voit pas pourquoi ce sujet l'aurait empêché de formuler l'objectif général de la séquence d'enseignement, puisqu'il n'appartenait qu'à elle de le définir en fonction de ce qu'elle pouvait attendre des élèves auxquels elle aurait présenté son cours. 

La raisonnement de l'autorité intimée ne prête pas non plus flanc à la critique lorsqu'elle relève que le fait que le sujet de la croissance n'ait pas été abordé dans le module MSECO31 pour illustrer des notions didactiques n'est pas important. En fait, le seul élément important est que les notions de didactique, sur lesquelles portait l'examen, aient été étudiées, ce que la recourante ne conteste pas. 

L'autorité intimée n'a dès lors pas fait preuve d'arbitraire en considérant que la partie planification de l'examen de didactique de l'économie et du droit pouvait avoir comme sujet "la croissance". Son appréciation, largement motivée, ne viole pas les règles applicables à l'évaluation des examens.

4.                                La recourante fait valoir une violation du principe de l'égalité de traitement dans la mesure où le seul autre candidat à s'être présenté avec elle à l'examen du module MSECO31 à la session de juin 2013 était dans la filière conduisant au MAS/ Diplôme d'enseignement secondaire II et que, par conséquent, il a dû élaborer une séquence de cours sur un sujet  figurant au programme des classes auxquelles il se destine à enseigner.

a) Devant l'autorité intimée, la recourante avait également invoqué une violation du principe de l'égalité de traitement, mais uniquement entre les candidats aux différentes sessions, en faisant valoir que les sujets d'examen des sessions de janvier 2013 et juin 2012 n'étaient pas transversaux et figuraient dans le PER. Elle avait expressément indiqué qu'il lui était difficile de faire valoir le principe d'égalité de traitement entre candidats d'une même session puisque seul un autre candidat s'était présenté avec elle à la session de juin 2013.

Dans la décision attaquée, l'autorité intimée a rappelé que des différences entre les épreuves ou sujets traités lors de deux sessions d'examens distinctes n'impliquent pas de violation du principe de l'égalité de traitement et que la seule question décisive est de savoir si les candidats avaient été traités de manière égale lors de chaque session considérée pour elle-même (GE.2006.0161 du 28 juin 2007). L'autorité intimée a précisé qu'une comparaison entre les épreuves de janvier (ou d'autres encore plus antérieures) et celles de juin 2013 n'appartenait pas à la question à juger, qui portait sur le point de savoir si la recourante avait réussi l'épreuve dans la forme déterminée, qui avait été la même pour tous les candidats du module, avec les mêmes critères d'évaluation.

La recourante fait ainsi valoir devant le Tribunal cantonal un nouveau grief qui n'a pas été examiné par l'autorité inférieure. Il n'est cependant pas nécessaire d'en examiner la recevabilité, car, comme cela sera exposé ci-après, le grief est mal fondé.

b) Une décision viole le principe de l'égalité de traitement consacré à l'art. 8 al. 1 de la Constitution fédérale de la Confédération suisse du 18 avril 1999 (Cst; RS 101) lorsqu'elle établit des distinctions juridiques qui ne se justifient par aucun motif raisonnable au regard de la situation de fait à réglementer ou qu'elle omet de faire des distinctions qui s'imposent au vu des circonstances, c'est-à-dire lorsque ce qui est semblable n'est pas traité de manière identique et ce qui est dissemblable ne l'est pas de manière différente. Il faut que le traitement différent ou semblable injustifié se rapporte à une situation de fait importante (ATF 137 I 58 consid. 4.4 p. 68; GE.2013.0105 du 4 novembre 2014 consid.9).

En l'espèce, la recourante et l'autre candidat qui s'est présenté avec elle à l'examen en juin 2013, ont dû effectuer la même épreuve, notamment planifier un cours de 45 minutes sur "la croissance", la seule différence résidant dans le fait que la recourante devait préparer un cours pour des élèves de niveau secondaire I, alors que l'autre candidat devait préparer un cours pour des élèves de niveau secondaire II. La recourante estime qu'il y a inégalité de traitement dans la mesure où le sujet choisi figure au programme des classes auxquelles l'autre candidat se destine à enseigner, alors qu'il n'est pas à proprement parler au programme des élèves de niveau secondaire I. Cet argument ne saurait être suivi. En effet, le but de cet examen de "didactique de l'économie et du droit" était de contrôler l'aptitude des candidats à planifier une leçon et choisir une méthode d'enseignement adéquate. Il ne portait pas sur le sujet du cours à proprement parler, mais sur la façon dont les candidats allaient le présenter à leurs élèves. Le fait que ce sujet figure au programme de secondaire II ne favorisait pas l'autre candidat dans la mesure où ce qui était examiné était sa façon de présenter ce sujet et d'adapter son cours au niveau de ses élèves. La question aurait été différente si on avait exigé de la recourante qu'elle prépare un cours pour des élèves de secondaire II, alors qu'elle ne s'était pas formée pour cela.

En définitive, la recourante n'a pas été victime d'une inégalité de traitement.   

5.                                Les considérants qui précèdent conduisent au rejet du recours et à la confirmation de la décision attaquée, aux frais de la recourante qui n'a pas droit à des dépens (art. 49, 55, 91 et 99 LPA-VD).

Par ces motifs
 la Cour de droit administratif et public
du Tribunal cantonal
arrête:

 

I.                                   Le recours est rejeté.

II.                                 La décision de la Commission de recours de la Haute école pédagogique du 17 juin 2014 est confirmée.

III.                                Un émolument de 1'000 (mille) francs est mis à la charge de A. X.________.

IV.                              Il n'est pas alloué de dépens.

 

Lausanne, le 15 décembre 2014

 

 

 

Le président:                                                                                             La greffière:

                                                                                                                 

 

 

 

 

 

Le présent arrêt est communiqué aux destinataires de l'avis d'envoi ci-joint.

Il peut faire l'objet, dans les trente jours suivant sa notification, d'un recours au Tribunal fédéral. Le recours en matière de droit public s'exerce aux conditions des articles 82 ss de la loi du 17 juin 2005 sur le Tribunal fédéral (LTF - RS 173.110), le recours constitutionnel subsidiaire à celles des articles 113 ss LTF. Le mémoire de recours doit être rédigé dans une langue officielle, indiquer les conclusions, les motifs et les moyens de preuve, et être signé. Les motifs doivent exposer succinctement en quoi l’acte attaqué viole le droit. Les pièces invoquées comme moyens de preuve doivent être jointes au mémoire, pour autant qu’elles soient en mains de la partie; il en va de même de la décision attaquée.