TRIBUNAL CANTONAL COUR DE DROIT ADMINISTRATIF ET PUBLIC
	Arrêt du 6 août 2021
Composition	M. Alex Dépraz, président; MM. Jean-Daniel Beuchat et Marcel-David Yersin, assesseurs; M. Vincent Bichsel, greffier.

 

Recourante

A.________, à ********, représentée par Me Alain VUITHIER, avocat à Yverdon-les-Bains,

  

Autorité intimée

Commission de recours de la Haute école pédagogique, à Lausanne,

  

Autorité concernée

Comité de direction de la Haute école pédagogique, à Lausanne

  

 

Objet	Affaires scolaires et universitaires
	Recours A.________ c/ décision sur recours de la Commission de recours de la Haute école pédagogique du 3 février 2021 confirmant son échec définitif

Vu les faits suivants:

A.                          A.________ (ci-après aussi: l'intéressée ou la recourante), née le ******** avril 1999, a obtenu au mois de juillet 2018 un certificat de maturité spécialisée "Domaine pédagogie". Elle a été admise le 21 août 2018 auprès de la Haute école pédagogique (HEP) du canton de Vaud afin d'y suivre une formation tendant à l'obtention d'un Bachelor of Arts en enseignement pour les degrés préscolaire et primaire, respectivement d'un Diplôme d'enseignement pour ces mêmes degrés.

B.                          Lors de la session d'examens du mois de juin 2019, A.________ a obtenu la note « F », correspondant à un échec, pour le module portant sur le "Le langage et les langues à l'école: Introduction à leur acquisition, à leur apprentissage et à leur enseignement" (ci-après: module BP21LAC). L'intéressée a été informée de ses résultats par décision du Comité de direction de la HEP du 10 juillet 2019, à laquelle était annexé un document intitulé "Echec à la certification (note F ou échec)" signé par les membres du jury le 25 juin 2019 auquel était jointe une autre pièce établie par ce même jury "qualifiant, de manière synthétique, la prestation de l'étudiant en regard de chacun des critères fixés"; elle n'a pas contesté cette décision.

A.________ a également obtenu la note « F » pour le module en cause lors de la session d'examens du mois de septembre 2019. Elle n'a pas contesté ce résultat, qui lui a été communiqué par décision du Comité de direction de la HEP du 18 septembre 2019 à laquelle était annexé le document "Echec à la certification (note F ou échec)" signé le 4 septembre 2019 par les membres du jury.

L'intéressée s'est présentée pour une troisième tentative lors de la session d'examens du mois de janvier 2020 et a obtenu la note « F » pour ce même module.

Par décision du 5 février 2020, à laquelle était annexé le document "Echec à la certification (note F ou échec)" signé le 27 janvier 2020 par les membres du jury, le Comité de direction lui a notifié son échec définitif à la formation de Bachelor of arts en enseignement pour les degrés préscolaire et primaire.

C.                          A.________ a formé recours contre cette dernière décision devant la Commission de recours de la HEP (CRHEP; ci-après aussi:  l'autorité intimée) par acte du 14 février 2020. Elle a en particulier relevé que, pour des raisons indépendantes de sa volonté, elle n'avait pu suivre "qu'un quart des cours" du module en cause et que les documents joints au cours étaient incomplets. Cela étant, elle a en substance contesté la correction et la notation de son épreuve, lesquelles ne tenaient notamment pas compte de ce qu'elle n'avait pu se fonder que sur les seuls éléments méthodologiques à sa disposition. Estimant qu'elle avait dûment pris en considération les corrections de ses précédents examens - elle avait ainsi notamment eu un entretien avec le responsable de ce module, à sa demande, pour comprendre les motifs de son deuxième échec (lors de la session d'examens du mois de septembre 2019) - et invoquant sa situation particulière, elle a demandé, à titre de conclusions, "soit le réexamen de [s]a note, soit la possibilité de pouvoir suivre ce cours dans son entièreté et [que lui soit] donn[ée] l'opportunité d'être examinée une ultime fois". Elle a requis "l'effet suspensif et la possibilité d'être réintégrée pour suivre les modules prévus" durant le semestre suivant.

En cours de procédure, l'intéressée a notamment produit des témoignages écrits de deux de ses responsables de stage attestant en résumé qu'elle avait donné entière satisfaction lors des stages effectués, notamment dans sa manière de gérer sa classe. Elle a en outre relevé que la note obtenue au module BP21LAC était la seule note insuffisante qu'elle avait obtenu sur l'ensemble de son cursus.

Par décision du 3 février 2021, à laquelle on se réfère pour le surplus, la CRHEP a rejeté le recours, confirmé la décision du 5 février 2020 et mis les frais, arrêtés à 400 fr., à la charge d'A.________.

D.                          A.________, agissant désormais par l'intermédiaire de son conseil, a formé recours contre cette dernière décision devant la Cour de droit administratif et public (CDAP) du Tribunal cantonal par acte du 8 mars 2021, concluant principalement à sa réforme en ce sens que la note « E » lui était attribuée pour l'examen relatif au module BP21LAC, la décision du 5 février 2020 étant en conséquence annulée en tant qu'était prononcé son échec définitif et l'émolument perçu pour son recours devant la CRHEP lui étant remboursé. A sa requête, la recourante a été mise au bénéfice de l'assistance judiciaire par décision du juge instructeur du 26 mars 2021, comprenant l'assistance d'office d'un avocat en la personne de Me Alain Vuithier.

Invité à participer à la présente procédure en tant qu'autorité concernée, le Comité de direction de la HEP s'est référé par écriture du 14 avril 2021 à ses déterminations des 17 avril et 18 août 2020, indiquant se rallier pour le reste aux déterminations et conclusions de l'autorité intimée.

L'autorité intimée s'est référée à la décision attaquée et a conclu au rejet du recours par écriture du 15 avril 2021.

Le conseil de la recourante a produit la liste de ses opérations par courrier du 19 juillet 2021.

Le 4 août 2021, la recourante a informé le Tribunal qu'elle avait réussi l'intégralité des modules hormis le module BP21LAC, produisant un relevé de notes attestant de ce qui précède. Elle a à nouveau fait valoir que la décision attaquée était disproportionnée.

E.                          Le Tribunal a ensuite statué sans ordonner d'autre mesure d'instruction.

Considérant en droit:

1.                           Selon l'art. 1 de la loi vaudoise du 12 décembre 2007 sur la Haute école pédagogique (LHEP; BLV 419.11), la HEP est une école de niveau tertiaire à vocation académique et professionnelle visant un niveau d'excellence dans les domaines de la formation d'enseignants, de la didactique et des sciences de l'éducation (al. 1). Elle a pour mission, en particulier, d'assurer la formation de base en pédagogie, en didactique et en sciences de l'éducation d'enseignants notamment des degrés préscolaire et primaire (al. 2 let. a, 1^er tiret).

Les décisions prononçant l'échec définitif d'un étudiant dans le cadre de sa formation auprès de la HEP émanent du Comité de direction (cf. art. 74 al. 2 du règlement du 3 juin 2009 d'application de la LHEP [RLHEP; BLV 419.11.1]; cf. ég. art. 21 al. 3 du règlement du 28 juin 2010 de la HEP des études menant au Bachelor of Arts en enseignement pour le degré primaire et au Diplôme d'enseignement pour le degré primaire; RBP) et sont susceptibles de recours devant la CRHEP (art. 58 al. 1 LHEP; cf. ég. art. 91 let. c RLHEP). Le droit applicable ne prévoyant aucune autre autorité pour en connaître, les recours contre les décisions de la CRHEP relèvent de la compétence du Tribunal cantonal (cf. art. 92 al. 1 de la loi vaudoise du 28 octobre 2008 sur la procédure administrative [LPA-VD; BLV 173.36]), singulièrement de la CDAP (cf. art. 30 al. 2 du règlement organique du Tribunal cantonal, du 13 novembre 2007 [ROTC; BLV 173.31.1]).

Déposé en temps utile (cf. art. 95 LPA-VD), le présent recours satisfait en outre aux autres conditions formelles de recevabilité (cf. en particulier art. 79 al. 1 LPA-VD, applicable par renvoi de l'art. 99 LPA-VD), de sorte qu'il y a lieu d'entrer en matière sur le fond.

2.                           Le litige porte sur l'échec définitif prononcé par le Comité de direction de la HEP - confirmé par l'autorité intimée - à l'encontre de la recourante dans le cadre de sa formation tendant à l'obtention d'un Bachelor of Arts en enseignement pour les degrés préscolaire et primaire respectivement d'un Diplôme d'enseignement pour ces mêmes degrés.

a) Les objectifs, le déroulement et les modalités d'évaluation sont fixés dans les règlements d'études (art. 8 al. 4 LHEP). L'étudiant qui échoue définitivement dans les cas prévus par les règlements d'études le concernant n'est plus autorisé à poursuivre ses études dans le même programme de la HEP (art. 74 al. 1, 1^ère phrase, RLHEP). Selon l'art. 24 RBP, sous réserve de l'alinéa suivant, un second échec implique l'échec définitif des études, sauf s'il concerne un module à choix (al. 3, 1^ère phrase); à une seule reprise au cours de sa formation, l'étudiant qui échoue dans un module peut se présenter une troisième et dernière fois à la procédure d'évaluation (al. 4, 1^ère phrase).

b) En l'espèce, l'échec définitif contesté est motivé par le troisième échec de la recourante à l'évaluation du module (obligatoire) portant sur "Le langage et les langues à l'école: Introduction à leur acquisition, à leur apprentissage et à leur enseignement" (module BP21LAC), après que l'intéressée a fait usage de la possibilité prévue par l'art. 24 al. 4 RBP de se présenter pour ce module une troisième et dernière fois à la procédure d'évaluation ("joker").

3.                           La recourante soutient en premier lieu qu'interprété conformément à sa lettre, l'art. 37 RLHEP prévoit qu'il appartient à l'enseignant qui a effectivement dispensé les cours de "sanctionner l'examen ayant fait l'objet de son cours" et "donc de corriger l'examen sanctionnant son cours". Le procès-verbal du 4 septembre 2019 prononçant son échec n'ayant pas été signé - et donc corrigé - par l'enseignante ayant dispensé les cours du module BP21LAC durant l'année en cause, l'intéressée estime que le corrigé de cet examen émane d'une autorité "incompétente à raison de la matière", de sorte que la décision rendue le 18 septembre 2019 par le Comité de direction de la HEP prononçant l'échec en découlant est "frappée de nullité absolue". La recourante en déduit qu'elle n'a dès lors pas échoué à trois reprises à l'examen concerné et que, partant, le prononcé de l'échec définitif litigieux est mal fondé.     

a)   Selon l'art. 8 al. 2 LHEP, le RLHEP précise notamment les droits et devoirs particuliers du personnel de la HEP (let. b) ainsi que le fonctionnement des organes de la HEP (let. d).

Dans la cadre des "structure et organes" de la HEP (chapitre II, art. 10a ss), le RLHEP prévoit notamment une Unité d'enseignement et de recherche (UER; section III, art. 14 ss) créée sur la base d'une thématique académique et professionnelle spécifique (art. 14 al. 1) et regroupant les membres du personnel d'enseignement et de recherche dont le domaine de compétence appartient à ces thématiques (art. 14 al. 2). Dans son domaine de compétence, l'UER assure notamment l'enseignement et toutes les tâches découlant de celui-ci dans le respect des plans d'études et dans le cadre des programmes placés sous la responsabilité des filières (art. 16 let. a).

Quant aux dispositions relatives au "personnel" (chapitre III, art. 22e ss), il résulte en particulier du RLHEP que l'enseignant est tenu d'administrer les examens qui suivent la fin de son enseignement et qui précèdent le début des cours du semestre suivant (art. 37, 1^ère phrase).

Le Comité de direction de la HEP a établi une "Directive 05_05 portant sur les évaluations certificatives" du 23 août 2010 (la directive 05_05) qui a pour objet, selon son art. 1 al. 1, de préciser les modalités relatives à l'évaluation certificative des prestations des étudiants aboutissant à l'octroi de crédits ECTS. Il en résulte en particulier ce qui suit:

"Article 4 - Travaux préparatoires: rôle des formateurs

¹ L'équipe de formateurs en charge du module, sous la conduite du responsable de module:

a)   détermine les formes et modalités de l'évaluation en conformité avec le descriptif de module et en informe les étudiants  […];

[…]

b)   prépare les épreuves et effectue les copies […];

[…]

g)  constitue un jury;

[…]

Article 9 - Détermination et traitement des résultats: rôle des formateurs

¹ L'équipe de formateurs en charge du module […], sous la conduite du responsable de module […]:

a)   établit l'évaluation certificative par module, sur la base d'une référence critériée;

[…]

e) en cas d'échec, adresse au Comité de direction […] un bref rapport […] expliquant les motifs de l'échec, obligatoirement accompagné d'un document établi par le jury qui qualifie, de manière synthétique, la prestation de l'étudiant en regard de chacun des critères fixés."

S'agissant du "Contrôle des connaissances et des compétences acquises" (chapitre IV, art. 18 ss) dans le cadre spécifique de la formation suivie par la recourante, l'art. 21 al. 2 let. a RBP prévoit en particulier que, pour un module ou un groupe de modules, l'évaluation certificative relève de la responsabilité d'un jury, composé d'au moins deux membres désignés par l'UER en charge du module ou du groupe de modules.

b) En l'espèce, il s'impose de constater que le grief de la recourante ne résiste pas à l'examen. Comme rappelé ci-dessus, l'art. 37, 1^ère phrase, RLHEP prévoit que l'enseignant est tenu "d'administrer" les examens qui suivent la fin de son enseignement
- et non, par hypothèse, qu'il serait tenu de corriger respectivement d'évaluer les épreuves des étudiants. Les obligations de l'enseignant (en tant que responsable du module) dans ce cadre sont précisées aux art. 4 et 9 de la directive 05_05: avec le concours de l'équipe de formateurs en charge du module, il lui appartient ainsi, en particulier, de déterminer les formes et modalités de l'évaluation, de préparer les épreuves et de constituer un jury, respectivement d'établir l'évaluation certificative par module sur la base d'une référence critériée et, en cas d'échec, d'adresser au Comité de direction de la HEP un bref rapport expliquant les motifs de cet échec (cf. consid. 3b supra). L'évaluation certificative des épreuves des étudiants relève en revanche de la responsabilité du seul jury (art. 21 al. 2 let. a RBP), à qui il appartient également d'établir le document qui qualifie, de manière synthétique, la prestation de l'étudiant en regard de chacun des critères fixés (art. 9 let. e in fine de la directive 05_05) - soit le document intitulé "Echec à la certification (note F ou échec)" et son annexe communiqués aux étudiants en même temps que la décision prononçant leur échec à l'un ou l'autre module. Contrairement à ce que soutient la recourante, ce sont en conséquence bel et bien les membres du jury - et non l'enseignant responsable des cours du module en cause - qui devaient évaluer son épreuve et établir ce dernier document.

Ce grief, dont l'admission ne pourrait au demeurant conduire qu'à l'annulation de la décision attaquée et non à la réforme demandée par la recourante, est donc mal fondé.

4.                           A titre subsidiaire, la recourante se plaint de déni de justice et d'arbitraire dans la notation de son épreuve, au motif en substance que l'autorité intimée ne se serait "aucunement prononcée sur les griefs formulés en lien avec les questions 1 à 4 de la partie B, qui sont pourtant pleinement pertinents sur le fond". Elle se plaint également de la violation de son droit d'être entendue et de déni de justice en lien avec la motivation de la décision attaquée, qu'elle qualifie d' "extrêmement lacunaire", s'agissant de l'évaluation de sa réponse à la question 1 de la partie A de l'examen concerné.

a)   Selon l'art. 11 RBP, les études sont structurées de manière à permettre l'acquisition de compétences professionnelles mentionnées dans un référentiel (al. 1). Le plan d'études fixe pour chaque compétence professionnelle le niveau de maîtrise attendu sous forme d'objectifs de formation pour le même cursus (al. 2). Pour chaque élément de formation, le plan d'études précise les objectifs de cet élément en regard des objectifs de formation du cursus, les prérequis, le contenu, les modalités de formation, le statut (obligatoire ou à choix), les formes de l'évaluation (formative ou certificative) et l'attribution des crédits ECTS (al. 3).

S'agissant du "contrôle des connaissances et des compétences acquises" (chapitre IV, art. 18 ss), l'art. 18 RBP prévoit notamment que l'évaluation certificative se réfère aux objectifs de formation requis par le plan d'études; elle se base sur des critères préalablement communiqués aux étudiants et leur permet d'obtenir des crédits ECTS (al. 3).

b)   Selon le plan d'études relatif au Bachelor en enseignement préscolaire et primaire applicable au présent litige (année académique 2018-2019), la HEP s'est dotée d'un référentiel de compétences professionnelles, élaboré par son corps enseignant et constitué de 11 compétences clés, qui a notamment pour finalité de "baliser" l'évaluation de la formation (ch. 2.4). L'évaluation certificative mesure dans ce cadre l'atteinte du niveau de maîtrise des compétences professionnelles fixé par le plan d'études et mentionné dans le descriptif du module ou du stage, en relation avec chacune des compétences travaillées (ch. 3.5). Le Tableau de correspondance entre les modules et le référentiel de compétences HEP pour la première année de formation (ch. 3.9.1) prévoit que le module BP21LAC permet l'acquisition des compétences clés 1 ("Agir en tant que professionnel critique et porteur de connaissances et de culture"), 4 ("Concevoir et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage en fonction des élèves et du plan d'études") et 6 ("Planifier, organiser et assurer un mode de fonctionnement de la classe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves").

Les "composantes" et "niveaux de maîtrise attendus en fin de formation" des différentes compétences prévues par ce plan d'études sont détaillées dans un document établi par la HEP intitulé "Formation des enseignantes et enseignants / Référentiel de compétences professionnelles" (octobre 2004, réédition décembre 2015).

c)   Le droit d'être entendu, tel qu'il est garanti notamment par l'art. 29 al. 2 Cst., implique pour l'autorité l'obligation de motiver sa décision afin que le justiciable puisse la comprendre, la contester utilement s'il y a lieu et exercer son droit de recours à bon escient. Pour répondre à ces exigences, l'autorité doit mentionner, au moins brièvement, les motifs qui l'ont guidée et sur lesquels elle a fondé sa décision, de manière à ce que l'intéressé puisse se rendre compte de la portée de celle-ci et l'attaquer en connaissance de cause; elle n'a toutefois pas l'obligation d'exposer et de discuter tous les faits, moyens de preuve et griefs invoqués par les parties, mais peut au contraire se limiter à l'examen des questions décisives pour l'issue du litige (cf. ATF 134 I 83 consid. 4.1 et les références). La motivation peut en outre être implicite et résulter des différents considérants de la décision (ATF 141 V 557 consid. 3.2.1; TF 1C_361/2020 du 18 janvier 2021 consid. 3.1; CDAP PE.2020.0210 du 24 mars 2021 consid. 1a). En droit vaudois, l'art. 42 LPA-VD prévoit ainsi que la décision doit notamment contenir les faits, les règles juridiques et les motifs sur lesquels elle s'appuie (let. c). 

Lorsque la décision porte sur le résultat d'un examen, l'autorité satisfait à l'exigence de motivation découlant notamment de l'art. 29 al. 2 Cst. si elle indique au candidat, même de façon succincte, les solutions ou autres analyses qui étaient attendues de lui respectivement les défauts entachant ses réponses (cf. TF 2D_10/2019 du 6 août 2019 consid. 4.2 et les références; CDAP GE.2019.0116 du 14 février 2020 consid. 4a). En cas de contestation d'un échec, la Commission de recours est ainsi tenue de fournir au candidat qui recourt les raisons de son échec, afin qu'il soit mieux à même de se préparer pour une prochaine session ou de comprendre les motifs de son échec et de l'accepter plus facilement si celui-ci est définitif; une décision qui ne contient pas ces informations viole l'art. 29 al. 2 Cst. (TF 2D_54/2014 du 23 janvier 2015 consid. 5.5 et les références).

d) La cour de céans s'impose une certaine retenue lorsqu'elle est appelée à connaître de griefs relatifs à l'appréciation de prestations fournies par un candidat lors d'épreuves d'examens scolaires, universitaires ou professionnels. Déterminer la capacité d'une personne à obtenir un grade ou à exercer une profession suppose en effet des connaissances techniques, propres aux matières examinées, que les examinateurs sont en principe à même d'apprécier. En outre, de par leur nature, les décisions en matière d'examen ne se prêtent pas bien à un contrôle judiciaire étant donné que l'autorité de recours ne connaît pas tous les facteurs d'évaluation et n'est, en règle générale, à même de juger de la qualité ni de l'ensemble des épreuves du recourant ni de celles des autres candidats. Un libre examen pourrait ainsi engendrer des inégalités de traitement (CDAP GE.2019.0098 du 6 juillet 2020 consid. 3a; GE.2019.0116 précité, consid. 4b; GE.2019.0123 du 17 septembre 2019 consid. 2d et les références).

Le contrôle judiciaire se limite dès lors à vérifier que les examinateurs n'ont pas excédé ou abusé de leur pouvoir d'appréciation, soit à s'assurer qu'ils ne se sont pas basés sur des considérations hors de propos ou de toute autre façon manifestement insoutenables. Le choix et la formulation des questions, le déroulement de l'examen et surtout l'appréciation des connaissances d'un étudiant ou d’un candidat relèvent avant tout des examinateurs, à moins cependant que les critères d'appréciation retenus par ceux-ci s'avèrent inexacts, insoutenables ou à tout le moins fortement critiquables; dans cette dernière hypothèse, l'autorité de recours doit pouvoir les rectifier et fixer librement une nouvelle note (CDAP GE.2019.0098 précité, consid. 3a; GE.2019.0116 précité, consid. 4b et les références).

La retenue dans le pouvoir d'examen n'est toutefois admissible qu'à l'égard de l'évaluation proprement dite des prestations des candidats. Dans la mesure où le recourant conteste l'interprétation et l'application de prescriptions légales ou s'il se plaint de vices de procédure en revanche, l'autorité de recours doit examiner les griefs soulevés avec une pleine cognition, sous peine de déni de justice formel. Selon le Tribunal fédéral, les questions de procédure se rapportent à tous les griefs qui concernent la façon dont l'examen ou son évaluation se sont déroulés (ATF 106 Ia 1 consid. 3c; CDAP GE.2019.0098 précité, consid. 3a; GE.2019.0116 précité, consid. 4b et les références).

e) En l'espèce, la recourante conteste en substance la pertinence de l'évaluation de ses prestations par le jury (telle qu'elle résulte du document annexé au prononcé de son "Echec à la certification (note F ou échec)") et fait grief à l'autorité intimée de ne pas avoir examiné ses griefs à ce propos.

aa) Selon sa consigne, la partie B de l'examen concerné consistait pour les candidats, sur la base d'un kamishibaï plurilingue annexé, à concevoir une courte séquence didactique permettant de comprendre le texte et invitant dans un deuxième temps les élèves à entrer dans une activité de production, ainsi qu'à commenter ou justifier les activités proposées en se basant sur les concepts théoriques et méthodologiques vus dans le module BP21LAC. Les candidats pouvaient inscrire leur séquence dans une approche d'éveil et d'ouverture aux langues (Education et ouverture aux langues à l'école, EOLE), dans une approche de didactique des langues dans une perspective actionnelle ou dans une démarche conjuguant ces deux approches. Il résulte dans ce cadre de cette consigne notamment ce qui suit:

"Dans le développement de vos propositions, il est nécessaire de:

1)   décrire brièvement les caractéristiques du texte (support des activités)

2)   préciser l'approche ou les approches didactiques retenues;

3)   formuler les objectifs de votre séquence et identifier les liens avec le PER [Plan d'études romand];

4)   décrire l'activité d'(inter)compréhension que vous préconisez;

[…]"

aaa) Dans le document qualifiant de manière synthétique la prestation de la recourante annexé au prononcé de son "Echec à la certification (note F ou échec)"), le jury a relevé, en lien avec la "formulation des objectifs, liens avec le PER, choix de (ou des) l'approche(s)" - correspondant aux ch. 1 à 3 de la consigne de l'examen reproduits ci-dessus -, que si les objectifs du PER étaient choisis de manière pertinente, l'objectif communicatif de la séquence n'était pas complètement adéquat, respectivement que l'approche envisagée, EOLE, n'était "pas justifiée"; ils ont dans ce cadre attribué 2/3 points à l'intéressée.

La recourante soutient à ce propos qu'il n'était "aucunement exigé de justifier le choix de l'approche retenue", qu'il y a ainsi une "discordance claire entre les consignes et la manière dont est évalué l'étudiant" et qu'il est en conséquence "arbitraire" de lui avoir retiré un point pour ce motif; elle reproche à l'autorité intimée de ne pas avoir examiné son grief sur ce point.

Dans la décision attaquée, l'autorité intimée a retenu de façon générale que la méthode de correction était "compréhensible", en se référant aux commentaires du jury mais également aux "explications complémentaires en recours". Dans son écriture du 17 avril 2020, le Comité de direction de la HEP a en effet précisé en particulier ce qui suit en lien avec les griefs avancés par la recourante sur ce point (ch. 2.10.3 p. 5):

"La consigne de l'examen stipule que les étudiants doivent développer leurs propositions, ce qui correspond à une demande d'explication des approches et activités envisagées.

La recourante fait référence à l'approche EOLE, mais certaines des activités décrites dans sa planification renvoient à l'approche communicative et à la perspective actionnelle - notamment l'activité de compréhension du texte -, mais aucun commentaire et aucune analyse ne mentionnent cette approche. Par ailleurs, la manière dont l'approche est analysée, est lacunaire, sans commentaires et références adéquats."

Il s'impose de constater que la recourante n'avance aucun élément dans son recours de nature à remettre en cause le bien-fondé de ces précisions, qui permettent de comprendre dans toute la mesure utile les remarques synthétiques du jury. On ne saurait considérer, à l'évidence, qu'il serait manifestement insoutenable d'avoir sanctionné la recourante pour n'avoir pas justifié son choix de l'approche EOLE - soit pour n'avoir procédé à aucun "développement de [sa] proposition" (au sens de la consigne reproduite ci-dessus) sur ce point. C'est le lieu de rappeler que l'évaluation certificative mesure l'atteinte du niveau de maîtrise des compétences professionnelles fixé par le plan d'études et mentionné dans le descriptif du module ou du stage, en relation avec chacune des compétences clés travaillées - le module BP21LAC permettant l'acquisition des compétences clés 1, 4 et 6 comme on l'a déjà vu (cf. consid. 4b supra); il apparaît que l'exigence de justification de l'approche choisie dans la séquence didactique à concevoir s'inscrit notamment dans l'acquisition de la compétence clé 4 ("Concevoir et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage en fonction des élèves et du plan d'études") et peut se fonder, en particulier, sur les composantes 4.1 ("Appuyer le choix et le contenu de ses interventions sur les données de la recherche en éducation") et 4.5 ("Choisir ou élaborer des approches didactiques variées et appropriées") de cette dernière.

Le tribunal relève au demeurant que la perte d'un point dans la notation relative aux réponses de la recourante sur ce point n'est pas uniquement due à l'absence de justification de l'approche choisie, mais également au caractère en partie inadéquat de l'objectif communicatif de la séquence selon la qualification synthétique de ses prestations par le jury (le Comité de direction de la HEP précisant encore dans son écriture du 17 avril 2020 que certaines des activités décrites renvoient à l'approche communicative et à la perspective actionnelle sans qu'aucun commentaire et aucune analyse ne mentionnent cette approche) - ce que la recourante ne conteste pas (à tout le moins pas expressément).

Dans ces conditions, la correction et la notation des réponses de la recourante correspondant aux ch. 1 à 3 de la consigne de la partie B de l'examen ne prêtent pas le flanc à la critique. On ne saurait en outre reprocher à l'autorité intimée un déni de justice ou autre défaut de motivation en lien avec les griefs de l'intéressée sur ce point; dès lors que le Comité de direction de la HEP avait apporté les précisions utiles à ce propos dans son écriture du 17 avril 2020, l'autorité intimée pouvait se contenter d'y renvoyer.

bbb) Dans le document qualifiant de manière synthétique la prestation de la recourante annexé au prononcé de son "Echec à la certification (note F ou échec)"), le jury a relevé, en lien avec la ou les "Activité-s de compréhension ou d'intercompréhension (faisabilité, cohérence, progression et processus pertinents)" - correspondant au ch. 4 de la consigne de l'examen reproduits ci-dessus -, qu'il n'y avait "pas de préparation de l'activité ni de réelle activité de compréhension durant la lecture. Comment est-ce que les élèves peuvent deviner quelles sont les langues présentes dans l'histoire? Comment est-ce que les élèves peuvent comprendre le sens de l'histoire?"; ils ont dans ce cadre attribué 1/3 points à l'intéressée.

La recourante conteste le reproche qui lui est fait de l'absence de réelle activité de compréhension durant la lecture et relève qu'il n'est fait aucune mention dans la consigne de la description d'une activité de préparation; elle soutient qu'elle a quoi qu'il en soit bel et bien déployé une activité de préparation des élèves.

Dans son écriture du 17 avril 2020, le Comité de direction de la HEP a précisé en particulier ce qui suit en lien avec les griefs avancés par la recourante sur ce point (ch. 2.10.2 pp. 4-5):

 "[…] la recourante, dans son examen, n'évoque pas de phase d'étayage - appelée aussi phase de préparation de l'activité ou pré-activité -, mais commence d'emblée à lire le texte, sans préparation aucune, mise en situation, etc. Cette phase de préparation est toutefois primordiale pour favoriser la compréhension des élèves et elle a été largement présentée et commentée dans le cadre des séminaires et des analyses de planifications qui ont été réalisées.

Concernant les critères de l'examen, ceux-ci stipulent que l'activité de compréhension doit être faisable, cohérente, démontrant une progression et des processus pertinents. Les activités esquissées par la recourante dans son épreuve ne permettent pas d'attester ces critères. De plus, lors des séminaires, comme évoqué précédemment, il a notamment été thématisée la question des phases de la planification, des activités de préparation et de progression de l'activité qui permet de soutenir la compréhension des élèves et s'assurer de la progression des apprentissages."

Il s'impose de constater que l'absence de phase de préparation de l'activité reprochée à la recourante est incontestable, quoi qu'elle en dise. Ainsi la première phrase de sa réponse en lien avec le ch. 4 de la consigne a-t-elle la teneur suivante: "Je commencerais par lire l'histoire aux élèves". Les activités de préparation auxquelles l'intéressée se réfère dans son recours sont bien plutôt effectuées "aux fins de les préparer à l'activité finale de production", comme elle l'indique elle-même; elles ne correspondent dès lors manifestement pas à la phase d'étayage - antérieurement à la lecture du texte - attendue. Aucun élément ne permet pour le reste de remettre en cause les affirmations du Comité de direction de la HEP selon lesquelles cette phase de pré-activité a été largement présentée dans le cadre des cours et séminaires du module en cause; la recourante, qui n'a pu suivre "qu'un quart des cours" concernés selon ses déclarations, ne le conteste au demeurant pas.

La recourante ne propose pas davantage de réelle activité de compréhension "durant la lecture" - à laquelle elle semble procéder d'emblée et d'une traite -, comme le relève le jury dans le document qualifiant de manière synthétique sa prestation. Ce n'est que postérieurement à cette lecture aux élèves qu'elle évoque "une petite discussion autour des langues et de leur compréhension de l'histoire", lors de laquelle elle leur demanderait notamment ce qui s'est passé et s'ils ont tout compris. La remarque du jury selon laquelle on ne voit pas comment les élèves pourraient comprendre le sens de l'histoire ou encore deviner les langues qui y sont présentes - en l'absence notamment de préparation à l'activité respectivement d'activité de compréhension durant la lecture - n'apparaît dès lors pas critiquable.

C'est le lieu de relever que les exigences en matière d'activités de compréhension ou d'intercompréhension - y compris s'agissant de la phase d'étayage dans ce cadre - relèvent également de l'acquisition de la compétence clé 4 ("Concevoir et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage en fonction des élèves et du plan d'études") et peuvent se fonder, en particulier, sur la composante 4.7 ("Guider les élèves dans la sélection, l'interprétation et la compréhension de l'information disponible en fonction des exigences d'une tâche ou d'un projet") de cette dernière.

Cela étant, la correction et la notation de la réponse de la recourante en lien avec le ch. 4 de la consigne ne prêtent pas le flanc à la critique dans ce contexte, étant rappelé que la cour de céans doit s'imposer une certaine retenue dans ce cadre (cf. consid. 4d supra). Sur ce point également, l'autorité intimée pouvait en outre se contenter de renvoyer aux précisions apportées par le Comité de direction de la HEP dans son écriture du 17 avril 2020.

bb) Selon sa consigne, la question 1 de la partie A ("Acquisition du langage") de l'examen concerné consistait pour les candidats à lire l'extrait d'un récit d'un enfant de six ans nommé Jamal et de mener une analyse des compétences lexicales, syntaxiques et phonologiques de cet enfant.

Dans le document qualifiant de manière synthétique la prestation de la recourante annexé au prononcé de son "Echec à la certification (note F ou échec)", le jury a relevé, en lien avec sa réponse à cette question, que la distinction entre les différents types de compétences n'était pas bien comprise et que les arguments avancés pour l'analyse étaient "pauvres ou incorrects"; ils ont dans ce cadre attribué 0,5/3 points à l'intéressée (en lien avec ses réponses dans le cadre des compétences phonologiques).

La recourante se plaint dans son recours d'un défaut de motivation de la part du jury, qui n'indique aucunement en quoi il est parvenu à un tel constat, et reproche à l'autorité intimée de ne pas avoir examiné son grief sur ce point.

Cela étant, s'agissant de la partie A de l'examen concerné, figure au dossier un "corrigé type de l'épreuve d'examen" (produit par le Comité de direction de la HEP à l'appui de son écriture du 17 avril 2020) qui permet de comprendre les réponses qui étaient attendues des candidats - et, partant, les erreurs ou autres lacunes entachant les réponses de la recourante.

Par exemple, l'élève ayant utilisé dans une phrase "de" en lieu et place de "dans", la recourante en a déduit, dans le cadre de ses compétences syntaxiques, qu'il n'avait pas encore acquis les prépositions de manière isolée. Le corrigé relève notamment, dans le cadre des compétences phonologiques, l'hypothèse que la nasale "an" ne soit pas encore acquise dans le mot "dans", étant précisé que le "an" restera compliqué si cet élève est arabophone; à l'évidence, ce n'est ainsi pas un hasard s'il était précisé dans la consigne que l'enfant était nommé Jamal et il était attendu des candidats qu'ils tiennent compte dans leur analyse de ce qu'il était peut-être arabophone - attente qui peut se fonder notamment sur la composante 4.4 ("Prendre en considération les acquis, les représentations, les différences sociales (genre, origine ethnique, socio-économique et culturelle), les besoins et les champs d'intérêts particuliers des élèves dans l'élaboration et l'animation des situations d'enseignement-apprentissage") de la compétence clé 4 ("Concevoir et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage en fonction des élèves et du plan d'études"). Le corrigé relève encore à ce propos, dans le cadre des compétences syntaxiques, l'hypothèse d'un problème avec la préposition "de", puisque l'élève a non seulement confondu "dans" avec "de" mais également omis un "de" dans la même phrase - omission que la recourante n'a pas relevée. Pour le reste, l'intéressée n'a en particulier pas recensé, dans le cadre des compétences lexicales, les différents noms, verbes et adjectif utilisés, et a conclu que l'élève avait un "bon lexique"
- alors qu'il résulte du corrigé que le "niveau de l'élève est moyen" sous cet angle; elle n'a pas davantage relevé, dans le cadre des compétences syntaxiques, le temps verbal employé par l'élève, l'usage d'un pronom relatif (mais mal formulé) ou encore l'hypothèse d'un problème avec la conjugaison d'un verbe pronominal.

La comparaison entre les réponses figurant dans le corrigé type et celles de la recourante permet ainsi de comprendre dans toute la mesure utile les remarques et la notation du jury dans le document qualifiant de manière synthétique sa prestation. Il aurait certes pu sembler opportun que l'autorité intimée se réfère expressément à ce corrigé type en lien avec les griefs de l'intéressée sur ce point; ce constat ne saurait toutefois à l'évidence avoir une incidence sur le bien-fondé de la décision attaquée, ce d'autant moins que l'autorité intimée s'y est référée implicitement - en indiquant d'une façon générale dans la décision attaquée que "la lecture du dossier de la HEP [qui comprenait le corrigé type évoqué ci-dessus] permet[tait] de déterminer dans les grandes lignes quelles étaient les attentes des examinateurs".

f) En tant que la recourante se plaint de la correction et de la notation de son épreuve respectivement reproche à l'autorité intimée un déni de justice ou autre défaut de motivation à ce propos, ses griefs ne résistent en conséquence pas à l'examen. Les pièces au dossier (en particulier l'écriture du Comité de direction de la HEP et le corrigé type pour la partie A de l'examen) permettent dans ce cadre de comprendre dans toute la mesure utile les motifs pour lesquels la recourante n’a pas obtenu une évaluation certificative suffisante; dans la mesure où l'autorité intimée se fonde dans la décision attaquée sur ces pièces (auxquelles il est renvoyé), la motivation de cette décision peut aisément être reconstituée (cf. pour comparaison CDAP GE.2018.0224 du 3 juin 2019 consid. 5b).

5.                           La recourante soutien enfin que le prononcé de son échec définitif serait disproportionné dans les circonstances du cas d'espèce. Elle rappelle que le principe de la proportionnalité exige en particulier un rapport raisonnable entre le but visé et les intérêts ou privés compromis (en référence notamment à l'ATF 140 I 257 consid. 6.3.1).

a)   L'intéressée relève en premier lieu à ce propos que lorsque, à sa demande, elle a rencontré le responsable des cours du module en cause à la suite de son deuxième échec (pour lequel elle a utilisé son "joker"; cf. consid. 2b supra), il lui a été "conseillé" "de ne pas trop se faire de soucis et qu'il suffisait qu'elle effectue une tâche de préparation des élèves pour réussir l'examen"; elle indique s'être fiée de bonne foi à ces indications, qui l'ont "confortée dans l'idée qu'elle était en mesure de réussir cet examen sans avoir à resuivre les cours du module B[P]21LAC".

Un tel grief, qui semble au demeurant relever de la protection de la bonne foi plutôt que de la proportionnalité (concernant les conditions auxquelles un renseignement ou une décision erronés de l'administration peuvent obliger celle-ci à consentir à un administré un avantage contraire à la réglementation en vigueur dans ce cadre, cf. ATF 141 V 530 consid. 6.2 et la référence; CDAP PS.2021.0029 du 14 juin 2021 consid. 3b), ne résiste pas à l'examen. La teneur exacte des propos du responsable des cours du module concerné lorsqu'il a reçu la recourante n'est pas établie; quoi qu'il en soit, le fait que, selon les dires de cette dernière, il ait alors tenté de la rassurer quant à ses chances de succès ne saurait à l'évidence être assimilé à une assurance qu'elle allait (dans tous les cas) réussir l'examen en cause. Le tribunal relève au surplus que, selon les déclarations de l'intéressée elle-même, il lui aurait alors indiqué - au vu des erreurs qu'elle avait commises dans son épreuve - qu'il lui suffisait d'effectuer une "tâche de préparation des élèves"; or et comme on l'a vu ci-dessus, la recourante a précisément omis d'intégrer une telle phase d'étayage dans la séquence didactique qu'elle a proposée (consid. 4e/aa/bbb).

b)   La recourante se prévaut en outre de ce que son cursus théorique a pour le reste donné pleine satisfaction, en référence au relevé de ses notes attestant qu'elle a réussi "l'intégralité de ses modules; hormis le module BP21LAC". Elle fait également valoir qu'elle a "fait ses preuves dans la pratique", en référence notamment aux courriers adressés à l'autorité intimée par ses maîtresses de stage les 14 et 17 juin 2020 (cf. let. C supra).

Ce grief n'est pas davantage fondé, dès lors que chaque examen au sein de chaque module doit être apprécié de façon autonome (cf. CDAP GE.2019.0001 du 20 janvier 2020 consid. 6, dans le cas d'un étudiant contestant son échec définitif dans le cadre de sa formation auprès de la HEP au motif que les compétences clés évaluées dans le module échoué avaient également été évaluées dans d'autres modules qu'il avait réussis; la cour de céans a rappelé dans ce cadre que "le fait que certaines compétences soient évaluées sous différents angles dans le cadre de divers modules démontre précisément qu'il n'y a pas de crédit acquis et reporté d'un module à l'autre", respectivement que les examinateurs d'un module "ne sauraient être liés par l'évaluation de compétences similaires dans d'autres modules").   

c)   La recourante rappelle enfin qu'elle a poursuivi avec succès sa formation au sein de la HEP après le prononcé de son échec définitif si bien qu'elle a réussi l'intégralité des modules dans le cadre de sa formation hormis le module BP21LAC litigieux.

Dans son recours devant l'autorité intimée contre la décision du Comité de direction de la HEP du 5 février 2020, la recourante a effectivement requis que l'effet suspensif soit accordé à son recours (requête qui doit être assimilée à une demande de mesures provisionnelles) et qu'elle ait ainsi la possibilité d'être réintégrée pour suivre les modules prévus durant le semestre suivant (cf. let. B/a supra). Tout porte à croire qu'il a été fait droit à cette requête (à tout le moins implicitement) puisque l'intéressée a effectivement pu poursuivre sa formation. Cela étant, elle l'a fait à ses risques et périls; la jurisprudence a d'ores et déjà eu l'occasion de retenir à ce propos que l'octroi de mesures provisionnelles en matière d'études ne saurait en rien préjuger de la décision au fond, à défaut de quoi il suffirait à tout étudiant ayant échoué d'attaquer la décision lui notifiant son échec et de se voir octroyer des mesures provisionnelles l'autorisant à poursuivre ses études pour que la décision d'échec soit annulée (cf. TF 2D_4/2018 du 12 juin 2018 consid.6; CDAP GE.2020.0184 du 7 mai 2021 consid. 5b). Le fait que la recourante ait suivi des cours, effectué des stages et réussi des examens postérieurement au prononcé de son échec définitif est ainsi sans pertinence s'agissant d'apprécier le bien-fondé de ce prononcé. Peu importe donc que la recourante ait réussi l'ensemble des autres modules lui permettant d'obtenir le titre convoité.

d)   Le tribunal relève pour le reste, à toutes fins utiles, que la HEP ne dispose d'aucun pouvoir d'appréciation dans l'application de l'art. 24 al. 3 RBP - en ce sens qu'un second échec (respectivement un troisième échec si l'étudiant a fait usage de son "joker"; cf. art. 24 al. 4 RBP) implique dans tous les cas un échec définitif (cf. à ce propos CDAP GE.2020.0184 du 7 mai 2021 consid. 5b et les références, rappelant que le principe de proportionnalité est généralement respecté s'il n'existe pas de marge de manœuvre pour l'administration; cf. ég. CDAP GE.2018.0224 précité consid. 6b/cc, évoquant les problèmes d'inégalité de traitement qu'induirait une dérogation au règlement d'études sur ce point). Quant à l'évaluation certificative de l'épreuve de la recourante ayant conduit au prononcé de son échec définitif, elle doit certes respecter notamment le principe de la proportionnalité (cf. art. 18 al. 4 RBP); comme on l'a vu toutefois, les griefs de la recourante à ce propos ne sont pas de nature à remettre en cause le bien-fondé de la correction et de la notation de son épreuve. Le tribunal relève pour le surplus qu'il ne s'agit en définitive pas d'un cas qui devrait être qualifié de cas limite - la recourante ayant échoué avec un total de 12 points alors qu'il lui aurait fallu à tout le moins 15.5 points pour obtenir une note suffisante.

L'échec définitif litigieux semble dû, pour partie à tout le moins, au fait que la recourante n'a pu suivre "qu'un quart des cours" en lien avec le module litigieux (comme elle l'a indiqué dans son recours du 14 février 2020; cf. let. B/a supra). Cette situation est certes regrettable. L'intéressée, à qui il appartenait de se tenir informée du contenu des éléments de formation tels qu'ils avaient été donnés dans leur version la plus récente avant la session d'examen concernée, y compris pour les consignes de travail et d'évaluation (cf. art. 86 al. 2 RLHEP et art. 8bis al. 1 de la directive 05_05) - par exemple en se renseignant auprès d'étudiants ayant effectivement suivi les cours en cause - en porte toutefois l'entière responsabilité.

6.                           Il résulte des considérants qui précèdent que le recours doit être rejeté et la décision attaquée confirmée.

a)   A sa requête et compte tenu de ses ressources, la recourante a été mise au bénéfice de l'assistance judiciaire avec effet dès le 11 février 2021 par décision du juge instructeur du 26 mars 2021, comprenant l'assistance d'office d'un avocat en la personne de Me Alain Vuithier (cf. art. 18 al. 3 LPA-VD).

Pour l’indemnisation du mandataire d’office, les dispositions régissant l’assistance judiciaire en matière civile sont applicables par analogie (art. 18 al. 5 LPA-VD). L’art. 39 al. 5 du Code de droit privé judiciaire vaudois, du 12 janvier 2010 (CDPJ; BLV 211.02), délègue au Tribunal cantonal la compétence de fixer les modalités de la rémunération des conseils et le remboursement dans un règlement. Conformément à l’art. 2 du règlement du Tribunal cantonal du 7 décembre 2010 sur l’assistance judiciaire en matière civile (RAJ; BLV 211.02.3), le conseil juridique commis d'office a droit au remboursement de ses débours et à un défraiement équitable, sur la base d'un tarif horaire de 180 fr. pour un avocat (al. 1 let. a); lorsque la décision fixant l'indemnité est prise à l'issue de la procédure, elle figure dans le dispositif du jugement au fond (al. 4). Selon l'art. 3 RAJ, lorsqu'il y a lieu de fixer l'indemnité due au conseil juridique commis d'office, celui-ci peut préalablement produire une liste détaillée de ses opérations (al. 1); en l'absence de liste détaillée des opérations, le défraiement est fixé équitablement sur la base d'une estimation des opérations nécessaires pour la conduite du procès (al. 2).

En l'occurrence, selon la liste de ses opérations du 19 juillet 2021 (cf. art. 3 al. 1 RAJ), Me Alain Vuithier a indiqué avoir consacré "10.7h" (correspondant à 10h42) pour les opérations de la cause, ce qui paraît approprié aux nécessités du cas. L'indemnité de conseil d'office doit dès lors être arrêtée à un montant total de 2'178 fr., correspondant à 1'926 fr. d'honoraires ("10.7h" x 180 fr.), 96 fr. 30 de débours (5 % de 1'926 fr.; cf. art. 3bis al. 1 RAJ) et 155 fr. 70 de TVA (7.7 % de [1'926 fr. + 96 fr. 30]).

L'indemnité de conseil d'office est supportée provisoirement par le canton (cf. art. 122 al. 1 let. a du code de procédure civil du 19 décembre 2008 - CPC; RS 272 -, applicable par analogie par renvoi de l'art. 18 al. 5 LPA-VD).

b)   Un émolument de 1'000 fr. est mis à la charge de la recourante, qui succombe (art. 49 al. 1 LPA-VD; art. 1 et 4 al. 1 du tarif des frais judiciaires et des dépens en matière administrative, du 28 avril 2015 - TFJDA; BLV 173.36.5.1); compte tenu de l'octroi de l'assistance judiciaire, cet émolument est provisoirement laissé à la charge de l'Etat (cf. art. 122 al. 1 let. b CPC).

Il n'y a pas lieu pour le reste d'allouer d'indemnité à titre de dépens (cf. art. 55 al. 1 LPA-VD).

c)   La recourante est rendue attentive au fait qu'elle est tenue de rembourser l'assistance judiciaire dès qu'elle est en mesure de le faire (cf. art. 123 al. 1 CPC).

 

Par ces motifs
 la Cour de droit administratif et public
du Tribunal cantonal
arrête:

I.                             Le recours est rejeté. 

II.                           La décision rendue le 3 février 2021 par la Commission de recours de la Haute école pédagogique est confirmée.

III.                         Les frais de justice, arrêtés à 1'000 (mille) francs, sont laissés à la charge de l'Etat.

IV.                         Il n'est pas alloué de dépens.

V.                          L'indemnité de conseil d'office de Me Alain Vuithier est arrêtée à 2'178 (deux mille cent septante-huit) francs, TVA comprise.

Lausanne, le 6 août 2021

 

Le président:                                                                                            Le greffier:                                                                    

Le présent arrêt est communiqué aux destinataires de l'avis d'envoi ci-joint.

Il peut faire l'objet, dans les trente jours suivant sa notification, d'un recours au Tribunal fédéral (Tribunal fédéral suisse, 1000 Lausanne 14). Le recours en matière de droit public s'exerce aux conditions des articles 82 ss de la loi fédérale du 17 juin 2005 sur le Tribunal fédéral (LTF; RS 173.110), le recours constitutionnel subsidiaire à celles des articles 113 ss LTF. Le mémoire de recours doit être rédigé dans une langue officielle, indiquer les conclusions, les motifs et les moyens de preuve, et être signé. Les motifs doivent exposer succinctement en quoi l’acte attaqué viole le droit. Les pièces invoquées comme moyens de preuve doivent être jointes au mémoire, pour autant qu’elles soient en mains de la partie; il en va de même de la décision attaquée.